Розуміння сутності мови, її функцій, структури та шляхи розвитку має важливе значення для спеціальної педагогіки, оскільки мова є необхідною умовою мислення, умовою існування та розвитку суспільства. Пізнання мови - це один із напрямів у пізнанні становлення людини як суспільної істоти. Будь-які відхилення, порушення у розвитку дитини негайно позначаються на успішності його взаємодії з навколишнім світом, на формуванні у нього мови та мови, а отже, специфічно впливають на її соціалізацію.
Серед проблем лінгвістики та психолінгвістики, важливих з погляду спеціальної педагогіки, можна виділити такі.
По-перше, проблему співвідношення лінгвістичних та психолінгвістичних одиниць.Лінгвістами мова розглядається у вигляді складної багаторівневої освіти, в якій одиниці нижніх рівнів є складовими елементів рівнів вищих. Мовні одиниці співвіднесені з мовою чи мовним стандартом, тобто. з об'єктивно існуючими у «пам'яті» соціальної групи мовною системою та мовною нормою. Індивід стикається з мовою в його предметному бутті: мова виступає для нього як деяка зовнішня норма, в послідовному наближенні до якої (в міру психофізіологічних можливостей дитини на кожному етапі і полягає сенс розвитку дитячої мови ». Мова - це система знаків, два види діяльності є найбільш Психолінгвістичні одиниці - оперативні одиниці породження та сприйняття мови - можуть бути співвіднесені з мовленнєвою діяльністю, яка виступає або у вигляді цілісного акта діяльності (якщо має специфічну мотивацію, що не реалізується іншими видами діяльності) ), або у вигляді мовних дій, включених до немовної діяльності Структура мовної діяльності або мовної дії в принципі збігається зі структурою будь-якої дії, тобто включає в себе фази орієнтування, планування, реалізації та контролю. стратегій оволодіння мовою, т. е. підпорядковується евристичного принципу.
Другий важливою проблемоює розвиток дитячої мови.Онтогенез мовної здібності - це складна взаємодія, з одного боку, процесу спілкування дорослої та дитини, з іншого - процесу розвитку предметної та пізнавальної діяльностідитини.
На думку вітчизняних психолінгвістів, розвиток мови є насамперед розвиток способу спілкування. Перед дитиною постає певне комунікативне завдання. Для того щоб її дозволити, дитина повинна мати у своєму розпорядженні деякий набор коштів. Як такі виступають слова «дорослої» мови та правила їх організації у великі одиниці синтагми та пропозиції. Однак дитина не в змозі використовувати ці засоби так само, як дорослі. Він намагається відтворити звуковий вигляд слова та його предметну віднесеність. Спираючись ними, дитина конструює під впливом заданих йому суспільством потреб спілкування мовну здатність. «Залежно від фізіологічних, психологічних та соціальних чинників він робить це спершу більш менш успішно» . Потім поява нових комунікативних потреб призводить до формування більш складних механізмів. У зв'язку з цим дається наступна періодизація розвитку мови, що відповідає трьом аспектам: фонетичному, граматичному та семантичному:
1) період, коли дитина ще не здатна правильно засвоїти звуковий вигляд слова;

2) період, коли звуковий вигляд засвоєно, але не засвоєно структурні закономірності;

3) період, коли засвоєно все це, а також предметну віднесеність слів, але не засвоєно понятійну віднесеність.

p align="justify"> Поступово розвивається у дитини мовна здатність забезпечує засвоєння, виробництво, відтворення і адекватне сприйняттямовних знаків.
Отже, у розвитку дитячої мови змінюються характер взаємодії наявних у розпорядженні дитини мовних засобів і характер функціонування цих засобів, тобто. спосіб використання мови з метою пізнання та спілкування. Зіставлення змін у характері цих взаємодій при нормальному порушеному психічному розвитку допоможе краще організувати адекватні типу порушення педагогічні впливу.
Третьою проблемою є розвиток символічної функціїу онтогенезі. У концепції Л.С. Виготського та інших вітчизняних авторів ця проблема пов'язана зі становленням мовної здібності та передумовами розвитку мислення та мови. Якщо розглядати генетичні коріння мислення і мови, можна дійти невтішного висновку, що й розвиток відбувається непаралельно і нерівномірно можна знайти як доречовую стадію розвитку інтелекту, і доінтелектуальну стадію розвитку промови. До певного моменту мова та мислення розвиваються незалежно один від одного. У віці близько двох років, на думку Л.С. Виготського, дитина відкриває символічну функцію мови, з цього моменту його мислення стає мовленнєвим, а мова – інтелектуальною. Слово стає єдністю звуку і значення і містить у собі всі основні властивості, властиві мовному мисленню загалом. При цьому слід зазначити, що мовленнєве мислення і у дорослого не вичерпує ні всіх форм думки, ні всіх форм мови.
Практика навчання сліпоглухих дітей показує, що завдання формування промови вирішується не першою. Спочатку дитина опановує діями з предметами, а через них - суспільними значеннями, укладеними в цих предметах (все це за допомогою та під керівництвом дорослих). У процесі оволодіння навичками самообслуговування («сліпоглухоніма дитина формує образи навколишніх предметів. Образи цих предметів об'єднуються у певні системи, пов'язані цілісною практичною діяльністю»). Лише після формування системи образів сліпоглуха дитина може опанувати систему знаків. Основний напрямок цього формування - набуття жестом знакової функції, відрив його від безпосереднього позначення конкретної дії чи предмета. Тим самим підтверджується універсальний характер того шляху, яким йде будь-яка дитина (з порушеннями психічного розвитку або без них).
Четвертою важливою для спеціальної педагогіки проблемою є аналіз своєрідності мови як суспільного явища,як необхідної умовиіснування суспільства протягом усієї історії людства, як умови матеріального та духовного буття у всіх сферах соціального простору. Для спеціальної педагогіки особливо важливим є положення про існування тісного зв'язку соціалізації особистості та соціальних аспектів мовного спілкування. При цьому в систему соціальних детермінант мовної діяльності повинні бути включені такі, які відображатимуть відносини, що пов'язують людей із ширшими системами (соціальною групою, суспільством).
У соціальному характері мови можна виділити два аспекти - соціальну природу мовної здібності та соціальну обумовленість мовної діяльності.
Соціальна природа мовної здібності є її основною характеристикою: з одного боку, вона формується в процесі засвоєння системи мовних знаків, в якій змодельовано соціальне буття людей, з іншого боку, на вирішальній ролі грає форма діяльності, що створює передумови для цього засвоєння, - міжособистісне спілкування.
Значення мовних знаків узагальненої формі фіксує історичний досвід людей. Через систему символів, тобто. опосередковано, особистість надає людські здібності, опредмеченные явищах культури. Тим самим відбувається відтворення у властивостях і здібностях індивіда історично сформованих властивостей людського вигляду, зокрема і такої якості, як уміння користуватися мовою .
Мовні знаки та методи оперування ними, як стати основою формування мовної здібності в конкретної людини, вже існували в міжособистісному спілкуванні і вже були зумовлені історичним досвідом людей, зафіксованим у явищах матеріальної та духовної культури. Мовна здатність формується в під час спілкування. Дитина може опанувати культуру суспільства лише з допомогою дорослих, лише спілкуючись із нею.
При розгляді соціальної обумовленості мовної діяльності передусім слід пам'ятати принципову тотожність мовної і немовної діяльності з погляду їх соціальної природи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин). Соціальна обумовленість мовної діяльності зумовлена ​​природою мовних знаків, соціальним досвідом, зафіксованим у значеннях. Народжуючись, дитина застає у готовому вигляді культуру суспільства, мову, яку вона має засвоїти. Суспільством визначається розвиток його особи через відповідні інститути:
сім'ю, засоби масової інформації, школу, систему професійної освіти, державу та її органи. На всіх щаблях соціалізації розвиток особистості соціально детерміновано - системою значень та правил оперування словами; структурою діяльності, до якої входять мовні дії; етичними правилами.
Після того як дитина в основному засвоїть систему значень слів рідної мови, можна вважати соціальну детермінацію її мовної діяльності, що відбулася, за допомогою суспільного досвіду, зафіксованого в значеннях. Вживання та поєднання слів рідної мови визначається йому їх значеннями, тобто. загальним всім носіїв мови відбитком дійсності. З цієї точки зору, мова є інтегратором спільноти людей. Однак однозначність відображення дійсності для всіх носіїв мови не є повною. Процес пізнання реальної дійсності та процес фіксації результатів цього пізнання є безперервними. Процес зміни значення слова відбувається у межах певної діяльності (пізнавальної, трудовий тощо.). Процес соціалізації мовної діяльності при різних типахпорушень психічного розвитку протікає ще складніше і драматичніше. Це стосується еволюції функцій мови, особливостей становлення діалогічного та монологічного мовлення, специфіки переходу по сходах: зовнішня мова- егоцентрична мова- внутрішнє мовлення.
У нормі цей перехід відноситься до етапу первинної соціалізації, при деяких порушеннях, наприклад, при втраті слуху, він може відбуватися на іншому віковому етапі.
Зрештою, проблемою, що має основне значення для спеціальної педагогіки, є психолінгвістичний аналіз відхиленьвід нормального мовного розвитку. Патологія мови визначається як порушення мовної діяльності, обумовлене несформованістю чи розладом психофізіологічних механізмів, які забезпечують засвоєння, виробництво, відтворення та адекватне сприйняття мовних знаків членом мовного колективу, тобто. як порушення мовної здібності. Таке визначення дозволяє протиставити мовну патологію відступів від норм мовної поведінки. При патології мови ми маємо справу з порушеннями як навичок, так і умінь, при цьому людина (дитина або доросла) потребує спеціально організованої допомоги. У випадках патології мови виникає питання про можливість чи неможливість спілкування. З психолінгвістичної погляду можна назвати такі форми мовної патології:
власне патопсихолінгвістичні мовні порушення, пов'язані з патологією особистості, свідомості та вищих психічних функцій (наприклад, шизофренія);
мовні порушення, що виникають внаслідок локальних уражень мозку (афазії);
мовні порушення, пов'язані з уродженими чи набутими порушеннями сенсорних систем (глухота);
мовні порушення, пов'язані з розумовою відсталістю чи тимчасової затримкою психічного розвитку;
мовні порушення, пов'язані з дефектом моторного програмування мови або реалізацією моторної програми (заїкання).
У різних галузях спеціальної педагогіки психолінгвістичний підхід реалізується з різною мірою успішності, наприклад, активно використовується в логопедії (Л. Б. Халілова), в сурдопедагогіці (Ж. І. Шиф, Г. Л. Зайцева).
Таким чином, лінгвістичний та психолінгвістичний аналіз дозволяє зміцнити понятійну базу спеціальної педагогіки, визначити нові науково обґрунтовані підходи до класифікації порушень, у тому числі мовленнєвих, намітити шляхи та способи адекватних педагогічних впливів, що ґрунтуються на обліку структури дефекту у певної категорії дітей.
Розуміючи, що будь-яке порушення в розвитку дитини негативно впливає на формування навичок соціальної взаємодії, важливо знати загальні закономірності існування та розвитку мови, а також ті перешкоди, які з'являються у дитини з обмеженими можливостями як у партнера із соціальної комунікації. Це дозволить визначити ті закономірності, які мають лежати в основі реабілітаційної діяльності педагога з розвитку у дітей навичок соціальної комунікації, що сприяють їхній повноцінній соціалізації.

Запитання та завдання
1. Як відбувається розвиток дитячої мови у нормі? Які передумови та умови її успішного розвитку?
2. Л.С. Виготський про співвідношення мислення та мови.
3. Охарактеризуйте соціальні аспекти мовного спілкування.
4. Які можна виділити форми мовної патології? Назвіть тих, які належать до компетенції спеціальної педагогіки.

Література для самостійної роботи
1. Виготський Л. С.Зібр. тв.: У 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
2. Горєлов І.М., СєдовК.Ф.
3. Дослідження мовного мислення у психолінгвістиці. - М., 1985.
4.ЛеонтьєвА.А.Основи психолінгвістики. - М., 1997.
5. Леонтьєв О.М.Проблеми розвитку психіки. - М., 1971.
б. Лурія А.Р.Мова та свідомість. - М., 1979.
7. Мещеряков А.І.Сліпоглухонімі діти. - М., 1974.
8. Основи теорії мовної діяльності/За ред. А.А. Леонтьєва. - М., 1974.
9. Психолінгвістика та сучасна логопедія / За ред. Л.Б. Халілова. М., 1997.

Глава З
ІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТКУ
НАЦІОНАЛЬНИХ СИСТЕМ СПЕЦІАЛЬНОГО
ОСВІТИ (СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ, КОНТЕКСТ)

Розвиток національних систем спеціальної освіти в усі історичні періоди пов'язаний із соціально-економічним устроєм країни, ціннісними орієнтаціями держави та суспільства, політикою держави по відношенню до дітей з відхиленнями у розвитку, законодавством у сфері освіти в цілому, рівнем розвитку дефектологічної науки як інтегративної галузі знання на стику медицини, психології та педагогіки, світовим історико-педагогічним процесом.
Система спеціальної освіти є інститутом держави, який виникає та розвивається як особлива форма відображення та реалізації його ціннісних орієнтацій та культурних норм суспільства, внаслідок чого кожен етап історії розвитку системи спеціальної освіти співвідноситься з певним періодом в еволюції ставлення держави та суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку .
Якісні перетворення та переходи від одного етапу становлення державної системи спеціальної освіти до іншого, як і перетворення всередині кожного з етапів, визначаються соціокультурними факторами.
Неможливо зрозуміти та пояснити історію навчання дітей з розумовими та фізичними вадами та обґрунтовано прогнозувати розвиток вітчизняної системи спеціальної освіти, якщо розглядати історичні фактипоза контекстом розвитку цивілізації, в якому і криються соціокультурні детермінанти змін, що відбуваються.

Дослідження еволюції ставлення держави та суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку від античних часів до наших днів дозволило виділити переломні моменти, що розмежовують п'ять періодів еволюції. Періодизація охоплює тимчасовий відрізок у два з половиною тисячоліття - шлях суспільства від ненависті та агресії до терпимості, партнерства та інтеграції осіб із відхиленнями у розвитку. Умовними рубежами п'яти виділених періодів є історичні прецеденти суттєвої зміни ставлення держави до осіб із відхиленнями у розвитку. Усі європейські країни пережили виявлені періоди, причому у порівнянні історичні терміни. В еволюції відносини держави і суспільства до осіб, що цікавлять нас, в Росії відтворюються ті ж періоди, що і в європейській цивілізації, але зі значним відставанням у масштабі історичного часу, внаслідок чого наприкінці ХХ століття Росія та Західна Європа переживають різні періоди еволюції відносини і відповідно перебувають на різних етапах розвитку систем спеціальної освіти
Розглянемо докладно історію становлення та розвитку національних систем спеціальної освіти у системі соціокультурних координат.

3.1. Перший період еволюції: від агресії та нетерпимості до усвідомлення необхідності піклування інвалідів
Відрізок європейської історії з VIII ст. до н.е. по ХІІ ст. н.е. можна умовно вважати першим періодом еволюції відносини західноєвропейської держави та суспільства до осіб з розумовими та фізичними вадами. У цей час західноєвропейська цивілізація пройшла шлях від відторгнення і агресії стосовно інвалідам до прецедентів усвідомлення владою (монархом) необхідності допомоги їм, організації установ піклування. Цей шлях виявився завдовжки два тисячоліття.
Аналіз першого періоду еволюції ставлення європейців до названої частини населення доцільно розпочинати від легендарних законів Лікурга, які відобразили агресивне неприйняття дитини-інваліда античним світом. Хронологічною нижньою межею періоду відповідно є VIII ст. до н.е. - Час створення згаданих законів. Верхньою кордоном умовно вважатимуться ХII в., оскільки саме це століття довелося поява у Європі перших світських притулків, призначених для сліпих. Створення з ініціативи монархів благодійних установ оцінюється як прецедент усвідомлення державою (особою її правителя) необхідності допомоги інвалідам, як свідок зміни ставлення до них.
Від моменту встановлення законів Лікургу, які закріпили право на знищення неповноцінних, до перших благодійних ініціатив світської влади стосовно інвалідів пройшло більше двох тисячоліть. У чому причина того, що негативне відношенняєвропейців до співвітчизників з розумовими та фізичними вадами зберігалося так довго, і завдяки чому воно все ж таки змінилося на краще? Щоб відповісти на це питання, розглянемо факти у контексті розвитку європейської цивілізації.
В античному світі доля людей, які нас цікавили, була трагічною. Вони не вважалися громадянами, а їх статус був порівнянний з статус рабів.На носія вродженого розумового чи фізичного недоліку чекала або фізична, або громадянська смерть. Закон дискримінував навіть тих, хто належав до привілейованих станів, поділяючи і елітну частину суспільства на «повноцінних» (визнаних) та «неповноцінних» (невизнаних). У світ вільних громадян античних держав-полісів людині з вродженими порушеннями слуху, зору, розумовою відсталістю доступу не було.
Нові ідеали, нові цінності, новий погляд на людину та сенс її життя на землі принесло християнське віровчення. Воно внесло в язичницький безжальний світ релігійну чутливість та релігійне співчуття. Милосердя було оголошено як чеснотою, а й обов'язком християнина. Однак нові ідеали, що суперечать багатовіковій традиції агресивного неприйняття осіб з розумовими та фізичними вадами, важко та повільно засвоювалися вчорашніми язичниками.
Середньовічне законодавство слідувало античному (закріпленому в римському праві) розумінню прав, а точніше, безправ'ю глухонімих, сліпих, недоумкуватих, калік і потвор.
Першими, хто зміг переступити незриму рису і подати приклад співчутливого і милосердного ставлення до людей, які відриваються більшістю, виявилися нечисленні церковні подвижники. При монастирях з'явилися хоспіси і притулки (у Візантії - IV ст., у Західній Римській імперії - VII ст.), в них іноді могли отримати притулок і їжу люди, що цікавлять нас.
За наступні п'ять століть західноєвропейськими країнами пройшли шлях від відкриття монастирських до створення перших світських притулків і лікарень і, нарешті, до появи спеціального світського притулку для сліпих, точніше - осліплих воїнів (Баварія, Франція; ХІІ ст.). Поступово на континенті складалася структура піклування та лікувальної допомоги з характерними для неї інститутами (хоспіси, лікарні, притулки, притулки, лепрозорії). Одні з них опікувалася церквою, інші – верховна світська чи міська влада.
Принципово важливо, що створення інститутів піклування згодом перестало бути виключно прерогативою церкви, увійшовши до сфери інтересів та відповідальності міської влади та корони. До кола творців діяльного милосердя увійшли можновладці, завдяки чому піклування поступово стає об'єктом державних інтересів.
Перший період формування рефлексії держави та суспільства на осіб з вираженими відхиленнями у розвитку в нашій країні починається у Х ст., а закінчується лише на початку ХVIII ст. Його нижнім кордоном умовно вважатимуться час християнізації Русі та виникнення перших монастирських притулків. Верхньою кордоном вважатимуться укази Петра 1, які забороняють умертвляти дітей із уродженими дефектами (1704); наказують повсюдно відкривати церковні притулки та госпіталі для надання допомоги сиротам, жебракам та убогим (1715).
Не проходячи всіх стадій суспільних рефлексій, властивих західноєвропейській цивілізації, Київська Русьу готовому вигляді отримала систему монастирської благодійності та піклування у Х ст., визнавши християнство офіційною державною релігією. Князь Володимир звинуватив інвалідів церкви (996), а його сучасник, один із засновників Києво - Печерського монастиря - преподобний Феодосій, заснував першу монастирську лікарню-богадельню, де, за літописними свідченнями, надавалася допомога калікам і глухонімим.
Знайомство з історією та культурою східнослов'янських племен Київської Русі дає підстави стверджувати:
слов'яни-язичники не виявляли агресії чи вираженої ворожості стосовно осіб з відхиленнями у розвитку, більше - ставилися до них терпимо, співчутливо;
київські князі, вирізняючись особистим милосердям до сирот і жебраків, познайомившись з досвідом Візантії, легко перейняли його і поклали функцію піклування про церкву, передану їй одночасно частину своїх доходів на потреби благодійності;
законоукладання Київської Русі визначило коло осіб, які потребують суспільного піклування, а також відповідальних за його забезпечення та джерела фінансування;
у ХІ ст. у Києво-Печерському монастирі складається перший досвід церковного піклування убогих.
Таким чином, Київська Русь у Х-ХІ ст., прийнявши православ'я у процесі християнізації слов'янських князівств, копіює візантійську систему монастирської благодійності. На відміну від Європи, де монастирські притулки з'явилися у IV-VII ст., ця форма піклування виникає на Русі значно пізніше (Х - ХI ст.) і має бути оцінена як привнесена.
Нагадаємо, європейська цивілізація пройшла довгий і болісний шлях від нетерпимості та агресії по відношенню до інвалідів до практики створення хоспісів та заборони вбивати «бешених». Русь разом із православ'ям запозичала характерні йому моделі піклування, сприйняття яких було підготовлено національними культурними традиціями. Першому історичному прецеденту організованого піклування на Русі - княжому указу про опіку каліцтв та відкриття церковного притулку - не передував, як у Західній Європі, тривалий період агресії суспільства по відношенню до людей з відхиленнями у розвитку.
Феодальні міжусобиці (ХІ-ХV ст.), століття ярма (ХІІІ-ХV ст.), смутний час(початок ХVI – початок ХVII ст.) призвели до збіднення національної традиції доброзичливого, співчутливого ставлення до немічних та каліцтв. Ослаблення православної церкви, її підпорядкування державі, секуляризація культури значно обмежили розвиток на Русі церковно-християнської благодійності. У землях, підвладних московським князям, київський досвід піклування не отримав розвитку і насправді був забутий.
Русь стане шлях створення світської системи піклування через європеїзацію країни, розпочатої Петром 1.
Організація світського піклування в Росії, як і перші законодавчі акти, що започаткували державну політику соціальної допомоги інвалідам, багато в чому стала результатом знайомства монарха із західноєвропейським досвідом. Створення перших світських спеціальних установ відбулося у рамках реформування всіх інститутів держави за зарубіжним зразком. В основі нової політики, що будується за західноєвропейським (протестантським) зразком, лежала не стільки християнсько-гуманістична ідея турботи про страждає, скільки інтереси влади, ідея монарха про «корисність» підданих державі.
Притаманне слов'янам-язичникам терпимо-жалібне ставлення до каліцтв, збагачене християнськими ідеалами милосердя і добродіяння, оформилося в національну традицію, яка була протягом наступних століть значно ослаблена. Ставлення російських князів і царів до людей, що цікавлять нас, протягом багатьох століть забарвлювалося злидарством, але не супроводжувалося активними діями - спробами влади якось змінити їх становище. Виняток становлять київський князь Володимир та Петро I. Перший переніс на вітчизняний ґрунт сучасну йому візантійську модель монастирського піклування, другий взяв за взірець західноєвропейську практику допомоги інвалідам.
Вітчизняне законоукладення на відміну римського правничий та наступного європейського законодавства майже до ХVI в. не стосується статусу осіб із вираженими відхиленнями у розвитку. Відносну регламентацію життя інвалідів запровадив «Стоголовий судовик» (1551), який наказав глухонімих, одержимих бісом і позбавлених розуму, поміщати в монастирі, щоб вони не були «лякалом для здорових», іншими словами, законодавчий акт був спрямований на захист «повноцінної більшості» від «неповноцінної меншини», рекомендуючи ізоляцію представників останньої. Закон 1676 р. забороняв управління майном «глухим, сліпим, німим, п'яницям і безглуздим», фіксуючи державне ставлення до них як до неповноцінних, недієздатних.
Якщо в Західній Європі перший факт турботи монарха про інвалідів припадає на ХІІ ст., то в Росії аналогічний прецедент виникає тільки на початку ХVIII століття і по суті є фрагментом державних реформ, спрямованих на впровадження західноєвропейського устрою суспільства.
Отже, перший період формування рефлексії держави та суспільства на осіб з вираженими відхиленнями у розвитку в Росії протікав в інші історичні терміни, при цьому його початок зумовлений прийняттям християнства та характеризувався запозиченням західної системи монастирського піклування інвалідів. Закінчення періоду також обумовлено знайомством монарха із західноєвропейським державним устроєм та його прагненням реформувати країну за зарубіжним зразком, у контексті якого і виникає перший прецедент державної турботи про інвалідів.
У Росії її, як і Заході, період завершується усвідомленням державою (особі монарха) необхідності піклування осіб із вираженими відхиленнями у розвитку, але відбувається під впливом західного досвіду й у значно інших соціокультурних умовах.

3.2. Другий період еволюції: від усвідомлення необхідності піклування інвалідів до усвідомлення можливості навчання глухих та сліпих дітей; від притулків через досвід індивідуального навчання до перших спеціальних навчальних закладів
У період із ХII по ХVIII ст. західноєвропейські держави пройшли шлях від ініціатив окремих монархів і міської влади у справі створення різного роду богоугодних і лікувальних закладів, де могли іноді отримувати допомогу люди, які нас цікавлять, до створення системи світських (приватних і державних) притулків і будинків піклування. Ставлення до інвалідів, зокрема й дітям-інвалідам, проти попередніми століттями, безумовно, змінювалося на краще, але відбувалося це повільно і важко.
Культура Ренесансу (епоха Відродження, ХIV-ХVI ст.) та Реформація («велика церковна революція», друга половина ХIV середина ХVII ст.) забезпечили різке «потепління клімату», в якому на межі виживання існували протягом тисячоліть особи з фізичними та розумовими недоліками. Ідеї ​​гуманізму та антропоцентризму, народжені геніями Ренесансу, проникали в уми європейців, змінюючи їх уявлення про людину та сенс її життя на землі, і не могли не призвести до зміни поглядів на статус людей з обмеженими можливостями. Релігійно-ідеологічний та соціально-політичний рух - Реформація, що призвела до виникнення ще одного (поряд з католицизмом та православ'ям) напряму християнства - протестантизму,також, безумовно, зробило свій внесок у цей процес. Держави, які прийняли протестантизм, запропонували нові моделі благодійності людству.
На новій нитці розвитку європейської цивілізації в епоху Просвітництва деякі особи з відхиленнями у розвитку домагаються «громадянської реабілітації» - про них не лише продовжують дбати, а й декого навіть намагаються вчити. Щоправда, спочатку досвід успішного індивідуального навчання дітей, накопичений у різних регіонах континенту, не спричинив (і не міг спричинити) за собою організацію спеціальних навчальних закладів. Тільки переосмислення в одній із західноєвропейських країн - Франції - громадянських прав і статусу людей з сенсорними порушеннями уможливлює появу світ у Парижі перших державних спеціальних шкіл для глухонімих (1770), для сліпих дітей (1784). Велика Французька революція з її декларацією прав людини і громадянина (1789) змусила парижан по-новому оцінити статус інвалідів, божевільних та недоумкуватих, а головне, ініціювала «революцію в психіатрії», вождями якої стануть П. Ж. Кабаніс, Ф. Пінель, Ж .Ескоріоль, Ж. Ітар. Європейці нарешті замисляться і про долю розумово відсталих дітей, і про відповідальність держави та суспільства за їхнє життя.
«Люди народжуються і залишаються вільними та рівними у правах» (стаття 1 декларації прав людини та громадянина) – під цим гаслом Західна Європа увійде у третій період еволюції.
Кардинальна зміна ставлення держави (монарха та міської влади) до осіб з розумовими та фізичними вадами у другій половині ХУІІІ ст. стало підсумовуючим результатом багатьох соціокультурних процесів попередніх століть. Назвемо найбільш значущі: торжество філософії гуманізму, реформація та протестантизм, урбанізація, розвиток університетів та шкільної освіти, друкарство, набуття особистих свобод окремими станами, розквіт світського вільнодумства.
Реформація змінила погляд на милосердя. У протестантських країнах виникає і міцніє світська благодійність, що патронується Державою. Формуються норми та правила суспільної благодійності, зароджується соціальна політика.
Урбанізація сприяла оформленню особливого статусу городянина. Багато в чому завдяки урбанізації поряд із монастирськими з'являються світські притулки, притулки, лікарні, шпиталі, школи.
Поява університетів, розвиток шкільної освіти, друкарство сприяли розвитку Науки, підвищенню загальнокультурного рівня західноєвропейців, підвищенню зацікавленості городян у навчанні своїх дітей, усвідомлення ролі освіти у житті.
Під впливом ідей гуманізму, у контексті набуття особистих свобод окремими станами та групами західноєвропейського населення пом'якшується ставлення і до інвалідів.
В умовах розквіту світського вільнодумства змінився погляд впливової частини суспільства, монарха на громадянський статус підданих із сенсорними порушеннями, що уможливило поширення на них законодавчих ініціатив у сфері освіти.
Перші спроби індивідуального навчання глухих дітей ініціювали батьки, які бажали юридично підтвердити їхню дієздатність. іншою зацікавленою стороною виявилися священики-філантропи. Накопичуваний досвід успішного індивідуального навчання також вплинув зміну уявлень про можливості дітей із сенсорними порушеннями.

Отже, виникненню в західноєвропейських країнах перших шкіл для глухих і сліпих передують успіхи у сфері державного будівництва, зміцнення світської влади за одночасного законодавчого закріплення особистих свобод і прав окремих станів та груп населення. Відкриття названих шкіл також передують стійкі здобутки у справі організації університетів та шкільного навчання.
Важливою особливістю періоду є поступове послідовне зростання числа осіб, залучених до діяльного милосердя та благодійності. Якщо межі ХII в. ними епізодично займалися виключно подвижники з числа князів церкви та монархів, то до закінчення періоду (ХVIII ст.) церковна та світська благодійність мала велику кількість прихильників.
Європейським державам знадобилося майже шість століть для переходу від усвідомлення необхідності піклування осіб з обмеженими можливостями до усвідомлення можливості та доцільності навчання хоча б частини з них: дітей із сенсорними порушеннями.
У вітчизняній історії умовним рубежем першого і другого періодів став час виходу петровських указів, які заборонили умертвляти «ганебних» дітей, що засновують богадільні та сироживчі будинки, що заборонили жебракувати і подавати милостиню (початок ХVIII ст.).
Другий період, що протікав у Європі шістсот років, у Росії почався п'ять століть пізніше, становив одне століття, а завершився у ті самі терміни, як у Заході, прецедентами відкриття перших спеціальних шкіл для глухих і сліпих дітей (початок ХIХ в.).
Перший спеціальний навчально-виховний заклад у Росії (дослідне училище для 12 глухонімих) було відкрито 14 жовтня 1806 р. у м. Павловську за вказівкою імператриці Марії Федорівни французьким тифлопедагогом У. Гаюї, запрошеним у країну Олександром 1.
Перша школа для сліпих заснована з ініціативи Олександра I 1807 р. В. Гаюї.
Якщо в Європі появу державних спеціальних шкіл можна вважати підсумуючим результатом політичних і економічних реформ, секуляризації суспільного життя, законотворчості в галузі цивільних та майнових прав, розвитку науки (філософії, медицини, педагогіки), відкриття університетів, зростання загальної кількості світських шкіл, друкарства, переосмислення прав людей із сенсорними порушеннями, накопичення успішного досвіду їх індивідуального навчання, відкриття Спеціальних шкіл у Росії відбулося під впливом знайомства монарха із західноєвропейським досвідом і було зумовлено прагненням перенести його на вітчизняний ґрунт силами запрошених вчителів. Минаючи етап накопичення досвіду індивідуального навчання, Росія готовому вигляді запозичує західну модель організації спеціального навчання - спеціальну школу.
Прецедент відкриття спеціальних шкіл у столиці виникає в принципово інших соціокультурних умовах і пояснюється виключно бажанням імператора запозичити ліберальні новинки Заходу.
Аналіз феноменів економічного, політичного та культурного життя Росії ХXVIII-ХIХ ст. дозволяє стверджувати, що деспотія абсолютної монархії, всесословое політичне безправ'я, кріпацтво виключали можливість обговорення соціального статусу осіб з відхиленнями у розвитку, їхніх прав та потреб, зобов'язань перед ними суспільства і влади. Унікальна у цьому похмурому тлі постать здобув європейську освіту дворянина-вільнодумця А.Н.Радищева. Його трактат «Про людину, її смертність і безсмертя» (1796) містить дивовижні для тодішньої Росії думки про громадянські права людини, яка не чує.
В умовах післяпетровського розколу суспільства на «цивілізацію» і «ґрунт» більшість населення («низи», «ґрунт», народ) продовжувала виявляти злидарство і співчуття, тоді як влада («верхи», «цивілізація», «освіта») на чолі із монархом намагаються розвивати організовану діяльну, світську філантропію. Нововведення не розуміються і не приймаються населенням країни, через що важко приживаються на національному ґрунті та вичерпуються з відходом монарха-реформатора без сліду.
Активна секуляризація церкви призводить до різкого ослаблення її ролі в організації християнсько-благодійної діяльності. Духовенство практично неспроможна брати участь у організації піклування інвалідів. Таким чином, церковна благодійність слабшає, а становлення світської утруднене. Оскільки монарші ініціативи щодо організації модельних служб піклування, благодійних установ знаходять підтримку у вельми незначної кількості навіть цивілізованої частини населення, виконавцями монаршої волі є європейсько освічені дворяни, обрусілі або запрошені іноземці.
Пройде чимало часу, перш ніж деяка (найпрогресивніша) частина дворянства і купецтва зуміє перейти від традиційного російського злидарства і співчуття до убогих і стражденних, до діяльної, організованої філантропії та благодійності.
Зародковий стан вітчизняної науки, медицини, університетської та шкільної освіти перешкоджає виникненню спроб індивідуального навчання осіб із сенсорними порушеннями. Крім того, в соціокультурних умовах, що склалися, російські сім'ї, навіть належать до привілейованих станів, не виявляють потреби в організації навчання своїх дітей-інвалідів. Ще усвідомлена роль освіти у житті. Випадкове знайомство співвітчизників з досить ефективним досвідом індивідуального навчання дітей із порушенням слуху чи зору за кордоном не призводить і не може призвести до спроби організації такого навчання на батьківщині.
Отже, на відміну Західної Європи, у Росії не склалися всі необхідні соціокультурні передумови для усвідомлення можливості та доцільності навчання дітей із сенсорними порушеннями, але при цьому була запозичена модель організації їх навчання та створено прецедент відкриття у столиці спеціальних шкіл.
Принципові відмінності в умовах і спонукальних мотивах організації спеціальних установ у Західній Європі та Росії призведуть на наступному історичному етапі до суттєво різних результатів.

3.3. Третій період еволюції: від усвідомлення можливості навчання дітей із сенсорними порушеннями до визнання права аномальних дітей на освіту. Становлення системи спеціальної освіти
Третій період еволюції відносини держави та суспільства кліцям з розумовими та фізичними вадами охоплює на Заході тимчасовий відрізок з кінця ХVIII до початку ХХ ст. За цей час західноєвропейські держави пройшли шлях від усвідомлення можливості навчання дітей із сенсорними порушеннями до усвідомлення права на освіту дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту та необхідності організації для них мережі спеціальних шкіл.
Початком періоду вважатимуться відкриття перших навчальних закладів для глухих і сліпих, завершенням - дату прийняття кожної конкретної країні закону про обов'язкове початковій освітіта наступних актів, що поширюють дію основного закону на дітей із сенсорними та інтелектуальними порушеннями. У масштабі Західної Європи це сталося на початку ХХ століття.
Третій період еволюції характеризується кардинальною зміною ставлення до аномальних дітей, що з становленням і утвердженням нового, більш гуманного і демократичного погляду громадянські права осіб вираженими відхиленнями у розвитку, і навіть запровадженням загального обов'язкового початкового навчання.
Поворот у державній політиці та суспільній свідомості був підготовлений ідеями великих мислителів Ренесансу та Просвітництва. Ключову роль відіграла французька Декларація прав людини та громадянина (1789).
Закономірно, що цей період еволюції відносини співвідноситься з початком (першим етапом) будівництва національних європейських систем спеціальної освіти. На попередніх стадіях еволюції ставлення держави та суспільства до осіб з розумовими та фізичними вадами, їх громадянський статус були такі, що питання необхідності шкільного навчання аномальних дітей було виникнути. Ще не було достатніх передумов для організації спеціальної освіти як паралельної освітньої системи.
У аналізований період вперше законодавчо змінено статус інвалідів: більшість європейських країн визнає їхнє право на освіту. Мрії великих вчених, подвижників та альтруїстів попередніх епох починають збуватись: навчання аномальних дітей перестає бути екзотичним нововведенням. Закінчується час прецедентів, розпочинається будівництво системи спеціальної освіти. Це стало можливим насамперед тому, що законодавчо визнається право інвалідів на гарантовану соціальну допомогута освіту, а також відповідальність суспільства та держави за реалізацію цього права.
З початку ХІХ ст. у низці країн приймаються нормативні актипро запровадження спеціальної освіти:
1817 Данія - Акт про обов'язкове навчання глухих.
1842 Швеція - Закон про початкову освіту. Який передбачає введення «мінімального плану» для бідних дітей та «дітей з недостатньою здатністю здобувати знання в повному обсязі, запропонованому системою освіти».
1873 Саксонія - Закон про обов'язкове навчання сліпих, глухих, розумово відсталих.
1881 Норвегія - Закон про обов'язкове навчання глухих.
1882 Норвегія - Закон про навчання розумово відсталих.
1884 Пруссія - Циркуляр про виведення з допоміжних класів педагогічно занедбаних дітей з неблагополучних сімей. Нова редакція 1887 р. Швеція - Закону про початкову освіту розрізняє бідних і недоумкуватих дітей.
1889 р. Швеція - Закон про обов'язкове восьмирічне навчання глухих. 1892 Пруссія - Циркуляр, що підтверджує необхідність розширення мережі допоміжних класів.

1893 Англія - ​​Закон про початкову освіту глухих і сліпих. Закон про обов'язкове навчання сліпих.
1896 Швеція - Закон про навчання розумово відсталих дітей.
1899 Англія - ​​Закон про обов'язкове навчання глухих, сліпих, розумово відсталих.
1900 р. Франція - Закон про організацію допоміжних класів та шкіл. 1914 р. Бельгія - Закон про обов'язкове навчання ініціює відкриття державних шкілдля розумово відсталих.
1920 р. Нідерланди - Положення про освіту розумово відсталих, глухих, слабочуючих, сліпих дітей.
1923 р. Італія - ​​Закон про обов'язкове початкове навчання глухонімих.
Становлення систем спеціальної освіти відбувається у зазначений період в Австрії, Англії, Німеччині, Данії, Італії, Франції, а точніше, у осередках культурного, наукового та політичного життя перерахованих країн - столицях (Відні, Лондоні, 1ерліні, Копенгагені, Римі, Парижі). Цей короткий список може бути розширений за рахунок ще трьох-чотирьох європейських міст – великих університетських центрів.
Інтенсивний розвиток допоміжних класів та шкіл для розумово відсталих дітей прямо пов'язаний із запровадженням закону про загальну початкову освіту. Почавши навчати всіх без винятку дітей, держава змушена була створювати паралельну освітню систему для дітей, які не в змозі засвоїти освітній стандарт у встановлений термін. Саме так розумово відсталі виділяються в особливу категорію дітей, які потребують спеціального навчання.
Початок ХХ ст. це час остаточного оформлення національних систем спеціальної освіти, які передбачають навчання трьох категорій дітей: з порушенням слуху, зору, інтелекту. Інші діти з вираженими відхиленнями у розвитку перебували під опікою церковної та світської благодійності.
Кожна європейська країна пройшла свій шлях будівництва системи спеціальної освіти, проте за певних відмінностей спільними для всіх є:
прийняття Закону про обов'язкову загальну початкову освіту;
визнання права аномальних дітей на навчання та поширення дії Закону про обов'язкову загальну початкову освіту на дітей з порушенням слуху, зору, пізніше і на дітей з розумовою відсталістю;
створення мінімальної нормативно-правової бази, що регулює функціонування системи спеціальної освіти (державний базовий навчальний план, регіональний навчальний план, принципи комплектування спеціальних освітніх установтрьох типів тощо);
визначення принципів та джерел фінансування спеціальних шкіл (на державному, регіональному, місцевому рівнях) та їх законодавче закріплення;
паралельне функціонування недержавних організацій (асоціацій, благодійних фондів), що стимулюють і контролюють державні рішення та ініціюють розвиток мережі спеціальних установ;
охоплення спеціальною освітою дітей усіх регіонів країни.
Отже, європейським державам знадобилося майже двісті років, щоб усвідомити право аномальних дітей на освіту, визнати необхідність створення паралельної освітньої системи – системи спеціального навчання, що включає на даному історичному рубежі три типи спецшкіл: для дітей із порушеннями слуху, зору, інтелекту. Третій період еволюції відносини закономірно співвідноситься з етапом становлення систем спеціальної освіти.
Для Росії третій період еволюції унікальний тим, що було перервано двома революціями, що призвели до корінного перебудови держави та суспільства. Передумови формування національної системи спеціальної освіти почали складатися одному типі держави - монархічної Росії, а оформляється вона у державі іншого типу - соціалістичному. З цього моменту вітчизняна система спеціальної освіти докорінно відрізняється від західноєвропейських, оскільки будується в логіці соціалістичної держави на інших ідеологічних, філософських постулатах, ціннісних орієнтаціях, іншому розумінні прав і свобод людини.
Початок періоду знаменується відкриттям перших шкіл для глухонімих (1806) та сліпих (1807). У Росії, як і в Європі, розвиваються три основні напрямки допомоги дітям з відхиленнями у розвитку: християнсько-благодійне(Організаційні форми - притулок, богадельня, будинок піклування), лікувально-педагогічне(спеціальне відділення при лікарні, школа-санаторій) та педагогічне(школа, дитячий садок, колонія).
Масове відкриття установ для глухонімих на споконвічно російських територіях відбулося в другій половині ХIХ ст., Що закономірно і обумовлено насамперед:
скасуванням кріпосного права (1861);
установою земства, який ставив за керування місцевою охороною здоров'я та народною освітою, а також прийняттям нового статуту початкових шкіл, що дозволив відкриття шкіл з ініціативи місцевої влади та громад (1864);

реформою городсi00 самоврядування, що дозволяли міськимдумам самостійно відкривати лікувальні та освітні заклади (1870);
економічним піднесенням та розвитком благодійності, у тому числі створенням Відомства установ імператриці Марії Федорівни.
Під впливом тих самих чинників у Росії з'являються навчальні заклади для сліпих.
Установи для сліпих, як і заклади для глухих, не фінансуються з державного бюджету і існують виключно на благодійні кошти. З моменту проголошення в Росії курсу на загальну початкову освіту (1908) фахівці і піклувальники вимагають від уряду, як і їхні колеги в Західній Європі, запровадження обов'язкового навчання сліпих, але на відміну від європейців не зустрічають розуміння.
Прецедент надання допомоги стійко неуспішним дітям і спроба створити їм адекватні умови навчання датуються у Росії 1865 р. - часом створення з ініціативи генерала М. У. Ісакова та Головного управління військових навчальних закладів про проміжних («повторних») класів для малоздатних військових гімназій . У 1867 р. проміжні класи перетворюються на військові початкові школи, потім у військові прогімназії для малоуспішних учнів (1868). Із відходом зі служби ентузн4аста ідея затихне і на початку 80-х років усі 11 прогімназій скасують.
Тільки введення 3аконодавчих актів про загальну обов'язкову початкову освіту та загальну військову службу призводить до неминучої рефлексії держави і суспільства на присутність у ньому розумово відсталих дітей і дорослих. Як у Західній Європі, так, у Росії, саме ці законодавчі акти спричинили організацію мережі установ для розумово відсталих дітей. До цього моменту спроб вивчати розумово відсталих у Росії не робилося. Аж до кінця ХІХ ст. проблеми їхнього навчання хвилювали головним чином медиків (А. Н. Бернштейн, В.М. Бехтерєв, В. П. Кащенко, П. П. Кащенко, П. І. Ковалевський, Я. Кожевніков, С.С. Корсаков, І.І. П. Мержієвський, В. П. Сербський та ін.). Російське суспільствопсихіатрів з 1880 р. активно намагається організувати мережу установ для психічно хворих і недоумкуватих дітей, але реалізувати мрію вдається тільки в 1908 р. завдяки урядовому рішенню про введення загальної початкової освіти, яке низка міст, столиці перш за все, почнуть відразу реалізовувати.
До 1917 р. допоміжні школи діяли у Вологді, В'ятці, Катеринодарі, Києві, Курську, Москві, Нижньому Новгороді, Санкт- Петербурзі, Саратові, Харкові. У всіх установах для розумово відсталих дітей (допоміжних школах, притулках, лікувально-виховних закладах) виховувалося близько 2000 дітей.
Отже, на початку ХХ ст. в Росії, як і в Західній Європі, виникає значна кількість спеціальних освітніх установ для трьох категорій дітей: глухих, сліпих та розумово відсталих. Однак немає підстав вважати, що в дореволюційній Росії було створено та оформлено національну систему спеціальної освіти.
Установа земства сприяло розвитку російської народної проте воно не змогло забезпечити реалізації ідей загального навчання та місцеві ініціативи, пов'язані зі спробами вивчати аномальних дітей, залишилися поодинокими прецедентами.
На відміну від Західної Європи російський проектЗакону про загальну обов'язкову початкову освіту (1908), на реалізацію якого відводилося 10 років, залишився мрією. Царський уряд встиг виконати закон. Принципово важливо, що не передбачалося поширити його на дітей із відхиленнями у розвитку, відповідно була передбачена розробка необхідної нормативно-правової бази, регулюючої функціонування спеціальної освіти як системи. Фінансування спеціальних установ не було закладено до державного бюджету.
Отже, у дореволюційної Росії було створено мережу спеціальних освітніх установ, але з оформлена система спеціальної освіти.
Після революції 1917 р. система спеціальної освіти, яка будується «у боротьбі з філантропічними принципами виховання та навчання аномальних дітей», вперше стає частиною державної освітньої системи. На відміну від Західної Європи, де становлення системи спеціальної освіти йшло в контексті еволюційного розвитку суспільства і держави, в нашій країні воно відбувалося в унікальний історичний момент кардинальної, революційної зміни державного устрою, логії, ціннісних орієнтацій, морально-етичних та культурних норм, у період глибокого економічної кризи, розрухи та громадянської війни.
У контексті комуністичної ідеології переосмислюються громадянські права, цілі та завдання освіти, закладаються виття радянської школи. На виконання декларації прав трудящих та експлуатованого народу (1918) церква відокремлюється від держави та школи, забороняється філантропічно благодійна діяльність, скасовуються всі благодійні товариства братства, відомства. Підлеглі їм дитячі установи передаються Наркомздраву чи Наркомпросу. На останній було покладено відповідальність за виховання дітей з відхиленнями у розвитку, «розумно відсталі діти виховуються у допоміжних школах Народного комісаріатуосвіти; тілесно дефективні діти (глухонімі, сліпі, каліки) виховуються у спеціальних установах Народного комісаріату освіти».
Політика держави щодо дітей з вираженими відхиленнями у розумовому та фізичному розвитку стає частиною державної політикистосовно соціально неблагополучних категорій дітей. Одним із доказів цього є поява в описувану епоху особливою, невластивою іншим країнам (через зрозумілі причини) термінології - «розумово дефективні»,<телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан.
Сформована в Радянській Росії система спеціальної освіти передбачала створення мережі спеціальних навчальних закладів, де навчаючись, дефективні діти ізолювалися від суспільства. Ізоляція спеціальних шкіл з інших гуманітарних інститутів, характерна другого етапу становлення системи спеціальної освіти переважають у всіх країнах світу, була багаторазово посилена РРФСР економічними і ідеологічними чинниками. У результаті нашій країні провідним типом спеціального навчального закладу стає школа-інтернат цілорічного змісту. Потрапляючи в спеціальну школу-інтернат, дитина виявлялася практично ізольованою від сім'ї, від соціуму, від однолітків, що нормально розвиваються. Релігія, світська та церковна благодійність, філантропія були оголошені поза законом. Дефективна дитина та її близькі втратили духовну підтримку з боку церкви та підтримку благодійних організацій. Діти виявилися хіба що замкнутими в особливий соціум («дефектологічний квадрат»), всередині якого здійснювалося спеціальне освіту.

На цьому етапі становлення радянської спеціальної школи працюють педагоги-ентузіасти та дефектологи-педологи: Д. І. Азбукін, П. Г. Бєльський, П. П. Блонський, А. В. Володимирський, Л. С. Виготський, В. А. Гандер, А. Н. Граборов, Є. К. Грачова, А. С. Грибоєдов, О. М. Єлізарова-Ульянова, В. П. Кащенко, Б. І. Коваленко, А.А. Крогіус, Н. К. Крупська, Н. Ф. Кузьміна-Сиром'ятнікова, Н. М. Лаговський, М. П. Постовська, П. П. Почапін, с. с. Преображенський, Е. Ф. Рау, Н. А. Рау, Ф. А. Рау. В.А. Селіхова, І. А. Соколянський, Д. В. Фельдберг та багато інших.
Оголосивши дефективних дітей об'єктом виключно державної турботи в умовах економічної кризи, політичної та класової боротьби, радянська влада у перше десятиліття свого існування змогла охопити спеціальним навчанням лише незначну частину нужденних. Порівняно з дореволюційним періодом кількість установ та кількість вихованців у них не тільки не збільшується, а й скорочується.
Документ про комплектування спеціальних шкіл (1926) рекомендує при вирішенні питання про прийняття на навчання дитини-інваліда враховувати її класову та станову належність: «Зважаючи на недостатність мережі установ перевага при прийомі надається безпритульним сліпим, глухонімим і розумово відсталим дітям, дітям дітям працівників освіти».
Оформлення вітчизняної системи спеціальної освіти відбулося наприкінці 20-х рр.2. В офіційних ухвалах держава вперше формулює цілі спеціальної освіти: «підготовка через школу і працю до суспільно корисної трудової діяльності». Вводяться жорсткі правила комплектування спеціальних установ3. Уряд доручає Наркомпросу підготувати план запровадження загального навчання сліпих і глухонімих, а Держплану - розгорнути мережу допоміжних шкіл та класів для розумово відсталих дітей.
Отже, кінцем третього періоду у Росії вважатимуться 1926-1927 гг. - час законодавчого оформлення системи спеціальної освіти для трьох категорій аномальних дітей: глухих, сліпих, розумово відсталих.
Незважаючи на певну подібність між європейськими та вітчизняною моделями систем спеціальної освіти, відмінності очевидні, принципові та лежать у галузі ідеологічних, правових та фінансових засад.
У західній Європі оформлення системи спеціальної освіти відбувалося в контексті розвитку громадянських прав і свобод людини та їх закріплення в конституціях, законодавчих актах про спеціальну освіту, випереджальних громадських ініціатив та фінансової підтримки системи з боку благодійних рухів, тобто в умовах певної взаємодії держави, суспільства, церкви та зацікавлених груп населення.
У Росії ж оформлення системи спеціальної освіти відбувалося в контексті становлення держави диктатури пролетаріату за відсутності закону про спеціальну освіту, поза діалогом з громадськими рухами та зацікавленими групами населення, при забороні філантропічно благодійної діяльності та єдиному джерелі фінансування - держбюджеті, тобто. держави.
Унікальність соціокультурних основ становлення вітчизняної державної системи спеціальної освіти вплине на характер її розвитку, зумовлюючи надалі як незрівнянно більш високий рівень освіти та неперевершені досягнення радянських дефектологів у справі навчання аномальних дітей, так і зрозумілу закритість цієї системи від суспільства та всіх його інститутів. Держава, і тільки вона, вирішуватиме долі аномальних дітей, за винятком реальної взаємодії з суспільством. І це полягає специфіка першого етапу становлення системи спеціальної освіти нашій країні.

3.4. Четвертий період еволюції: від усвідомлення необхідності спеціальної освіти для окремих категорій дітей з відхиленнями у розвитку до розуміння необхідності спеціальної освіти для всіх, хто її потребує. Розвиток та диференціація
системи спеціальної освіти
Дослідження показують, що на початку ХХ століття до 70-х років. Західна Європа проходить шлях від розуміння необхідності спеціальної освіти глухих, сліпих их,розумово відсталих дітей до усвідомлення необхідності надати освіту всім дітям з відхиленнями у розвитку. Це час удосконалення та Диференціації національних систем освіти з вертикалі та горизонталі, становлення нових типів спеціальних шкіл та нових типів спеціального навчання, появи на додаток до шкіл дошкільних та післяшкільних освітніх закладів та збільшення видів навчальних закладів. У різних країнах до цього переліку могли входити школи для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, сліпоглухих, дітей із мовними порушеннями, фізичними вадами, труднощами у навчанні, множинними порушеннями, проблемами поведінки, для дітей, схильних до тривалих хвороб, які тривалий час перебувають у лікарні, а також спеціальні школи при національних науково-дослідних центрах.
Початок четвертого періоду в кожній країні визначається часом прийняття та набрання чинності Законом про загальну обов'язкову початкову безкоштовну освіту та наступних за ним актів про обов'язкове навчання дітей з відхиленнями в розвитку.
Незважаючи на суттєві національні відмінності, до початку ХХ століття більшість західноєвропейських країн створили систему спеціальної освіти та намітили перспективу її розвитку. Однак всі починання і грандіозні проекти впали одночасно на всій території Європи у зв'язку з початком кровопролитної і руйнівної Першої світової війни і революціями, військовими переворотами, громадянськими і війнами, що послідували за нею. У короткий проміжок часу між закінченням Першої та початком Другої світових воєн переважна більшість європейських країн не тільки не розвинули успіхів, досягнутих у галузі спеціальної освіти, а й знизили активність у справі організації освіти осіб з відхиленнями у розвитку. Виняток становлять країни Східної Європи, де зростання національної самосвідомості в контексті національно-визвольних рухів та державне будівництво забезпечили різке зростання мережі спеціальних шкіл. Цей процес було обірвано черговою світовою війною.
Переживши жахіття Другої світової війни, концтаборів і геноциду, цивілізований світ по-новому став дивитися на відмінності між Людьми, на їхню індивідуальність і самобутність. Життя, Свобода, Гідність, Права людинибули визнані головними цінностями.
Держави об'єднали зусилля з метою підтримки та зміцнення миру, безпеки та розвитку співробітництва, заснувавши Організацію Об'єднаних Націй (1945). Загальна декларація правами людини ООН (1948) закріпила нове світорозуміння.
Стаття 1Всі люди народжуються вільними та рівними у своїй гідності та правах. Вони наділені розумом і совістю і повинні чинити один одного в дусі братства.
Стаття З.Кожна людина має право на життя, на свободу та на особисту недоторканність.
Стаття 7Всі люди рівні перед законом і мають право, без жодної різниці, на рівний захист закону. Усі люди мають право на рівний захист від будь-якої дискримінації.
Женевські конвенції (1945-1949), які засудили і заборонили «повсюдно і в будь-який час вбивства, тортури, нанесення каліцтв і тілесні покарання», стали важливою передумовою для прийняття загальноєвропейської угоди «Про захист прав людини» (1950). У Європі посилюються інтеграційні процеси: у 1957 р. західні країни домовляються про створення ЄЕС і з цього моменту дедалі частіше виявляють єдність поглядів на проблеми розвитку науки, культури та освіти. Єдиним стає і розуміння західноєвропейськими правами інвалідів та осіб з відхиленнями у розвитку, що відображає прийнята в 1961 р. Європейська соціальна хартія. Стаття 15 цього документа закріплює «право фізично та розумово непрацездатних осіб на професійну підготовку, відновлення працездатності та соціальну реабілітацію». Про подальшу еволюцію суспільної свідомості свідчить декларація соціального прогресу та розвитку, прийнята Генеральною Асамблеєю ООН (1969), яка затвердила необхідність «захисту прав та забезпечення добробуту інвалідів, а також забезпечення захисту людей, які страждають на фізичні та розумові недоліки».
У новому соціокультурному контексті 50-70-х років. на хвилі економічного підйому, ліберально-демократичних перетворень у країнах велику увагу приділяється проблемам освіти цікавлять нас дітей. Саме тоді у західноєвропейських країнах удосконалюються механізми виявлення, обліку та діагностики дітей з порушеннями у розвитку, комплектування спеціальних освітніх закладів. Істотно змінюється та уточнюється класифікація, виявляються нові категорії дітей, які потребують спеціальної освіти. Тепер до них відносять вже не лише дітей з порушенням слуху, зору, інтелекту, а й дітей із труднощами у навчанні, емоційними розладами, девіантною поведінкою, соціальною та культурною депривацією. Відповідно, як було сказано вище, удосконалюється горизонтальна структура спеціальної освіти: кількість типів спеціальних шкіл зростає в окремих європейських країнах до півтора десятка і більше. Показником модернізації системи є відсоток учнів, охоплених спеціальною освітою. У описуваний період у низці європейських країн цей показник, судячи з даних ЮНЕСКО, сягає 5-12% від шкільної популяції.
Розширюються вікові рамки надання психолого-педагогічної допомоги, створюються дошкільні та постшкільні заклади. Поряд із цим починають активно функціонувати інститут соціальних працівників, соціальні служби допомоги та консультування батьків дітей з порушеннями у розвитку. Помножується кількість різноманітних благодійних, професійних, батьківських товариств, спілок та асоціацій.
Загальними тенденціями розвитку національних систем спеціальної освіти у Західній Європі у зазначений період можна вважати:
вдосконалення законодавчих засад спеціальної освіти;
диференціацію видів шкіл та типів спеціального навчання.
Завершенням четвертого періоду еволюції ставлення держави та суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку можна вважати прийняття Організацією Об'єднаних Націй декларацій «Про права розумово відсталих осіб» (1971) та «Про права інвалідів»(1975). Названі міжнародні акти юридично скасували нерівність людей, що існувала протягом кількох тисячоліть в умах європейців.
Суспільство перестає розглядати себе як унітарний соціум, поступово відмовляючись від уявлення про те, що його член повинен відповідати прийнятому стандарту.
На цьому рубежі виникають перші прецеденти закриття спецшкіл та переведення їх учнів до загальноосвітніх установ; повсюдного відкриття класів для глибокорозумово відсталих дітей, які вважалися раніше ненавчаними. Ці феномени можна вважати явними провісниками майбутніх змін в освітніх національних системах, виникнення яких обумовлено зміною ставлення суспільства і держави до дітей з відхиленнями у розвитку, новим розумінням їх прав та відповідно новим розумінням обов'язків держави та суспільства щодо них, що змусить багато країн кардинально. переглянути свою політику у сфері спеціальної освіти, розпочавши шлях «від ізоляції до інтеграції». Так на Заході почнеться наступне

Природа явищ мови та мови складна та багатогранна. Мова - невід'ємна частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства. Вона – засіб на свідомість, вироблення світогляду, норм поведінки, формування смаків, задоволення потреб у спілкуванні. У цілому нині мова має основне значення у становленні людської особистості. Наукою доведено, що без мовного спілкування людська істота не може стати повноцінною людиною.

«Мова виконує три функції: спілкування, пізнання та регулятора поведінки. Різні функції мови поєднуються, переплітаються, у результаті з'являються їх варіанти, різновиди. Існують дві форми мови: усне та письмове. Між ними багато спільного: і та й інша є засобом спілкування, в основному використовується той самий словник, одні й самі способи зв'язку слів і речень.

За свідченням лінгвістів обидві форми мови «пов'язані тисячами переходів одна в одну». Цей зв'язок психологи пояснюють тим, що в основі обох форм мови лежить внутрішнє мовлення, яке є основою формування думки».

«Мовленнєва дія починається з наміру, мотиву висловлювання, що виникає на тлі потреби у спілкуванні. Воно складається з окремих операцій: вибору слів, способів зв'язку слів у словосполученні, речення, потім зв'язку речень у тексті, розгорнуте висловлювання».

Розглядаючи особливості розвитку мовної здібності, А.А.Леонтьєв поділяє формування мовних навичок та мовних умінь, маючи на увазі, що навички – це «складання мовних механізмів, які можуть бути реалізовані по-різному, а вміння – це використання цих механізмів для різних цілей ».

Система мови не існує для дитини у вигляді спеціально заданого об'єкта засвоєння, а лише в конкретних мовних актах і як би «витягується» дитиною з промови навколишніх дорослих.

Дослідник Т.Н.Ушакова підкреслює, що «розвиток загального механізму мови спирається й не так засвоєння сприйнятих слів, скільки продуктивний принцип формування мови. При цьому відбувається саморозвиток мовної системи в дитячій голові, що забезпечує разюче швидке становлення мови дитини».

У своїй роботі «Психологія мови та психолінгвістика» Т.Н.Ушакова зазначає, «що стосується інтенції дитини до вимови слів, то вона багато в чому визначається ситуацією спілкування, - тим, що люди, які оточують дитину, постійно спонукають її до мовленнєвого реагування: скажи «мама », «кицька», «ніжки, очі, носик».

Під цими впливами у мовному механізмі дитини активно розвивається рівень базових структур у центральному внутрішньому мовному ланці, і зміцнюються перехідні процеси від центральної ланки до вимовної.

«У міру збагачення рівня базових структур та розвитку міжсловесних відносин формується рівень «вербальних мереж». Вони є семантичну організацію лексики, з урахуванням якої виникають граматичні відносини. Тепер при сприйнятті граматично оформлених пропозицій у дитини слідом за базовим рівнем включаються спеціалізовані процеси вищих рівнів, що дозволяє точніше розуміти (а потім і використовувати) відносини між позначаються об'єктами, що виражаються мовою. Розвивається також «інтенційна» складова дитячої мови: у тому випадку, якщо спілкування дитини з оточуючими має систематичний характер, вона привчається до того, щоб «вербалізувати» свої враження та дії. Такі вербалізації в дитини зазвичай заохочуються у ній. Ситуація соціального схвалення можна як форма підкріплення вербальних дій дитини. Імовірність зазначеного механізму не заперечує іншої можливості: спонтанної тенденції дитини до говоріння, подібної потреби у співі та інших формах самовираження».

Також у її роботі відзначається значення та інших факторів навколишньої дійсності, що стимулюють мовлення дитини. Для забезпечення своїх життєвих потреб (харчування, ігри, спілкування) дитина змушена звертатися до людей з проханнями, питаннями, давати відповіді на запитання. Ситуації, що викликають мовні дії дитини, містять стимули розвитку її мовної активності.

У дослідженні Т.Н.Ушакова підкреслює, що «текстовий рівень є складно організованим. В результаті проведеного аналізу було виявлено, що у текстовому продукті можна виділити такі психологічні складові:

1. інформацію про дійсності, розумовий акт щодо неї, вираз суджень, позицій, оцінок говорить;

2. мовні прояви, створені задля вираження відносин між людьми, які спілкуються;

3. форми побудови та розгортання тексту.

«Джерело тематичного змісту текстів моно-, діа- та полілогів можна бачити в пізнавальній (насамперед розумової) діяльності людини. Люди вербалізують те, що вони сприймають через органи почуттів та через спілкування, а також матеріал розумового процесу: умови, гіпотези, результати вирішення різноманітних розумових завдань»

У психолінгвістиці мова сприймається як специфічно ієрархічно організована діяльність (П. П. Блонський, М. Я. Басов, Л. З. Виготський, І. М. Горєлов, М. І. Жинкин, А. М. Леонтьєв, З. Л. С. Л. . Рубінштейн, І. М. Сєченов).

Мовна діяльність – це сукупність мовних дій, має мотив, мету, кошти, способи виконання, установки і результати діяльності.

У структурі мовної діяльності виділяють етапи, фази та рівні (Л. С. Виготський, І. А. Зимова, А. А. Леонтьєв, А. Р. Лурія та ін.). Засобом або знаряддям мовної діяльності є мова як система знаків, орієнтирів, необхідна для діяльності людини в навколишньому речовому та соціальному світі.

Мовна діяльність – це і спеціалізоване вживання мови для спілкування, в якому кодується та декодується зміст, та процес внутрішньої саморегуляції соціуму

Мова і мовна діяльність беруть участь у формуванні та функціонуванні психічного відображення реальності, опосередкування життя людей.

Психолінгвістична теорія мовної діяльності, концепції про процеси породження та сприйняття мови розкривають структуру та особливості цих процесів, дозволяють визначити шляхи формування основних компонентів мови та потенційні можливості мовного розвитку.

Л. С. Виготський склав схему внутрішньої психологічної організації процесу породження мови як послідовності взаємопов'язаних фаз діяльності, що включає етапи:

1) мотивація, намір;

2) ідея – мовна інтенція;

3) опосередкування думки у внутрішньому слові;

4) опосередкування думки у значеннях зовнішніх слів – реалізація внутрішньої програми;

5) опосередкування думки у словах – акустико-артикуляційна реалізація промови.

Мотивація є першою ланкою у процесі породження мови. Від мотивації, потреб людини зароджується думка як одиниця мислення. Одиницею мовного мислення Л. З. Виготський вважав значення слова. Він також виділив «внутрішню мову» – мову «для себе».

У внутрішній промові думка перетворюється на слово, що складається з предикатів, а слова переходять із задуму на значення, виникають словесні позначення елементів сенсу. Внутрішнє мовлення реалізується згодом у зовнішній промові. Рух від думки до слова, за Л. С. Виготським, відбувається у вигляді перетворення особистісного сенсу (мови думки) на загальнозрозуміле значення (мова слова).

М. І. Жінкін, продовжуючи роботу Л. С. Виготського, припустив, що у свідомості людини існує універсальний предметний код (КПК), що означає дійсність у вигляді схем, чуттєвих образів. За М. І. Жінкіна, рух від думки до слова у внутрішній мові починається з перекодування внутрішнього несловесного «предметно-схемного» коду вербальним мовою. Слова та висловлювання синтезуються щоразу за певними правилами.

А. Р. Лурія вважав, що у процесах породження та сприйняття мови «ідея використовує коди мови», а слово є складною системою кодування, що реалізує функції позначення, аналізу та узагальнення. Мова щодо А. Р. Лурії - це система синтагм (цілих висловлювань). Процес породження промови по А. Р. Луриив включає у собі такі етапи: 1) мотив; 2) задум; 3) внутрішнє мовлення – «механізм, який перетворює внутрішні суб'єктивні сенси на систему зовнішніх розгорнутих мовних значень»; 4) формування глибинно – синтаксичної структури; 5) зовнішнє мовленнєве висловлювання, що спирається на поверхнево – синтаксичну структуру.

Детальний аналіз мовної діяльності було здійснено у 1960-1970 роках Московською психолінгвістичною школою

А. А. Леонтьєв узагальнив фундаментальні положення вчених у концепцію породження та сприйняття мови. Дослідники встановили, що в основі теорії породження мовного висловлювання лежить евристичний принцип – той, хто говорить, може вибирати різні моделі породження мови.

На початковому етапі здійснюється орієнтування у ситуації та формуються комунікативні наміри. На етапі створення внутрішньої програми мовленнєві наміри опосередковуються кодом особистісних смислів та створюється основна концепція висловлювання.

Цей процес забезпечується діалектичною єдністю та інтеграцією мисле-мовно-мовних операцій. На наступному етапі задум перетворюється на програму висловлювання на основі смислового структурування дійсності та її відображення у знаках мовного коду. У внутрішній мові відбувається семантична та граматична реалізація висловлювання. На завершальному етапі відбувається звукова реалізація висловлювання.

Під керівництвом А. М. Шахнаровича проводилися дослідження проблеми формування програми висловлювання в дітей віком на етапі однослівного пропозиції. Було встановлено, що у період дитина здійснює предицирование (співвіднесення висловлюваного у реченні з реальністю).

Дослідники виділили такі етапи розвитку предикативності у дітей:

1) слово-пропозиція та ситуація не розчленовані, характерне використання жестів;

2) етап смислового синтаксування – поєднання елементів ситуації без вираження зв'язку з-поміж них;

3) поєднання елементів ситуації за допомогою інтонації;

4) розгорнутий граматично структурований вислів.

Т. В. Ахутіна, вивчаючи афазичні розлади, також розробила модель породження мовного висловлювання та визначила рівні породження мови :

1) мотивація;

3) внутрішня смислова програма – смислове синтаксування та вибір смислів у внутрішній мові;

4) семантична структура речення – семантичне синтаксування та вибір мовних значень слів;

5) лексико-граматична структура речення – граматичне структурування та вибір слів за формою;

6) моторна програма синтагми – кінетичне програмування та вибір артикулем;

7) артикуляція. У дітей на ранніх етапах розвитку мовлення структури висловлювання (семантична та фазічна) не розчленовані та організуються смисловим синтаксисом.

Дитина виділяє словом найважливіший компонент ситуації – предикат (тему), а підлягає (рема) мається на увазі. Дослідження Т. В. Ахутіної показало складність семантизації у процесі речеродіння. Автор робить важливий висновок, що етапи мовної компетентності дитини співвідносяться з рівнями породження мови у дорослого.

І. А. Зимова виділяє 3 рівня речеродіння: 1) мотиваційно-спонукаючий - містить мотив і комунікаційний намір; 2) процес формування та формулювання думки – сенсотворча та формулююча фази; 3) реалізація висловлювання у зовнішній промови.

У роботах А. А. Леонтьєва, Т. В. Ахутіної, І. А. Зимовою простежується єдність поглядів на природу породження мови. Процес речепородження сприймається як цілеспрямована, мотивована діяльність, має певні етапи, рівні. Внутрішня програма висловлювання забезпечується різними кодовими системами (речовий, слуховий, зоровий, предметно-схемний коди). У процесі вибору слів виділяють три етапи пошуку: асоціативний за семантичним виглядом слова; за звуковим виглядом слова; виходячи з суб'єктивної ймовірності характеристики слова.

Сприйняття мови відбувається за тими ж закономірностями, що й інше сприйняття. Існують дві ситуації сприйняття – первинне формування образу сприйняття та впізнання вже сформованого образу

Звуковий вигляд слова є одиницею смислового сприйняття. Сенсоразличительную роль грають фонеми, ознаки звуків мови. Л. З. Виготський писав, що одиницею промови у звуці є фонема, т. е. далі нерозкладна фонологічна одиниця, яка зберігає всі основні властивості всієї звукової боку промови функції позначення.

Слово є єдністю звучання та значення. Компонентами семантики слова є предметна віднесеність, значення та зміст. Слово тісно пов'язане з предметними образами, є відбитком.

Значення слова – це узагальнене та стійке відображення предметного змісту, включеного до суспільно-практичної діяльності людини. Воно виділяє суттєві ознаки, узагальнює їх, і цій основі відносить предмет до певної категорії.

Л. З. Виготський підкреслював, що у розвитку дитини слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням вищого типу. Значення слова розвивається у двох аспектах: смисловому та системному. Смисловий розвиток полягає у зміні предметної віднесеності слова, яка набуває категоріального характеру. Системний розвиток значення слова пов'язано з тим, що змінюється функціональна система, яка стоїть за цим словом (на ранніх етапах розвитку дитини – це афективний сенс, у дошкільному віці – колишній досвід, образи, пам'ять, у дорослої людини – система логічних зв'язків, включення слова в ієрархію понять).

Механізм смислового сприйняття висловлювання щодо І. А. Зимової складається з двох фаз:

1) на основі ототожнення слова приймається рішення про смислову ланку (синтагму, двослівне поєднання) і про зв'язки між смисловими ланками;

2) фаза сенсоформулювання – узагальнення результату перцептивно-мисленнєвої роботи та переведення його на цілу одиницю розуміння – загальний зміст повідомлення.

Мова в психічній сфері людини займає певне місце та реалізує функції, на основі яких здійснюється діяльність спілкування.

Теоретико-методологічні концепції Л. С. Виготського, А. Р. Лурії, А. Н. Леонтьєва розкривають глибокий взаємозв'язок мови та формування вищих психічних функцій .

Психологи (Л. С. Виготський, А. М. Леонтьєв, А. В. Запорожець, А. А. Люблінська, Г. Л. Розенгарт-Пупко та ін.) переконливо показали, що оволодіння мовною системою перебудовує всі основні психічні процеси у дитини. Слово виявляється потужним фактором, що якісно змінює психічну діяльність, удосконалює відображення дійсності і опосередковує нові форми уваги, пам'яті, уяви, мислення, а також діяльності. З розвитком мови свідомість перекладається з щаблі безпосереднього, чуттєвого досвіду на ступінь узагальненого, раціонального пізнання.

Мова бере участь у практичному, наочному та абстрактному мисленні, виокремлюючи суттєві ознаки сприйманих явищ, ситуацій, які слово позначає та узагальнює. Мова - це спосіб формування та реалізації мислення, пізнавальної діяльності, спосіб зберігання загальнолюдського соціального досвіду. Слово дозволяє розкрити загальний і узагальнений зміст або значення речі, викликати в уяві образи-вистави різної модальності (зорової, слухової, тактильної) і оперувати з ними.

Дослідження А. Р. Лурії, Б. Г. Ананьєва, Г. Л. Розенгарт-Пупко та інших також показали, що на ранніх етапах формування мовлення істотна роль належить процесам сприйняття та образам-уявленням. Л. С. Виготський писав, що будь-яке слово має первісне уявлення, чи образ, і зростання словника дитини прямо пов'язані з утворенням численних і різноманітних зв'язків між образами предметів, явищ і словами, що їх позначають. Н. Х. Швачкіним було досліджено розвиток значень перших слів дитини. Найбільш ранні значення ґрунтуються на наочних узагальненнях за яскравими зовнішніми ознаками предметів.

Наступний тип значень формується на об'єднаних в одному поданні подібних та різних ознак предмета. Третій вид значень характеризується загальними та найбільш постійними ознаками предмета. С. Л. Рубінштейн вважав, що слово є відображенням предмета, та їх зв'язок опосередкований або через узагальнений зміст слова, через поняття, або через образ.

Сприйняття під впливом мови стає більш точним і набуває виборчого і системного характеру, стає осмисленим, категоріальним.

Завдяки мові з'являється логічна пам'ять, абстрактне мислення; у рухової сфері з урахуванням елементарних рухів і процесів формуються предметні події.

Йдеться істотну роль формуванні особистості, довільних форм регуляції та контролю поведінки. І. П. Павлов назвав мова вищим регулятором людської поведінки, а Л. С. Виготський розглядав її як основний засіб розвитку особистості, управління поведінкою людини (спочатку зовнішнє, потім внутрішнє).

««Основним і вирішальним у розвитку промови дитини не саме собою оволодіння позначає функцією слова, бо, що дитина набуває можливість у вигляді слова розпочати спілкування з оточуючими»

Дитина опановує мову шляхом добування її з промови, постійно аналізуючи та систематизуючи мовні факти. Опанувати мову – означає засвоїти сукупність мовних одиниць (звуки, морфеми, слова, речення) та правила їх створення та використання у мовній діяльності.

V. Особливості особистості та індивідуально-психологічні особливості.

Циганкова А. В.

Єкатеринбург, Росія

Ekaterinburg, Росія

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ

УДК 37.025 ББК Ю 983.513

Анотація: навчання мови дітей традиційно спиралося на досягнення лінгвістики та методики викладання мови. З погляду сучасного стану науки такий підхід є одностороннім та недостатнім. У статті формування мови розглядається з позицій психолінгвістики як процес оволодіння різними способами мовної діяльності.

Ключові слова: мовна діяльність, мовний акт, розвиток мови.

Місце роботи: кафедра російської мови та літератури та методики їх викладання у спеціальній школі Уральського державного педагогічного університету, Єкатеринбург.

Контактна інформація: 620017, 116 ауд. Тел.: 343 2357631

PSYCHOLINGUISTICS METHODICS SPEECH DEVELOPMENT

Annotation: На ході ступеня дітей мають традиційно викладені на два типи лінгвістичних і методологія навчання англійської мови. У термінахчасу держави, це пристосування є unilateral і notsufficient. Article formation tion of speech regarded from the standpoint of psycholinguistics as process of mastery of different ways of speech activity.

Key words: Voice activity, speech act, speech.

Місця роботи: Відділ російської 2-ї мови і літератури і методів їх навчання в особливій школі школярів, Уральська держава Pedagogical University, Єкатеринбург.

Єкатеринбург, пр. Космонавтів, d.26,

Питання розвитку мовлення дітей різного віку входять у галузь інтересів методичної науки, що відноситься до прикладних та вирішальної практичні завдання навчання, розвитку та виховання дітей. Традиційно навчання мови передбачало вивчення елементів різних рівнів мовної системи, особливостей їхнього плану вираження та плану змісту, закономірностей функціонування. Сучасний стан методики розвитку мовлення характеризується

не лише використанням даних лінгвістики та психології, а й зв'язком з такою сучасною наукою, як психолінгвістика. Фахівці, які займаються розвитком мови дітей, повинні добре знати загальні закономірності мовного онтогенезу, основні етапи та особливості формування мови. Принцип опори в розвитку мови в онтогенезі було сформульовано Р. Є. Левіною і названо онтогенетичним. Особливої ​​значущості набуває цей принцип у корекції.

ційної педагогіки, т.к. і діагностика виду та ступеня мовленнєвих порушень, і методика корекційної роботи спираються на закономірності формування мовної здатності в ході загального онтогенезу. У цій статті розглянемо деякі аспекти теорії мовної діяльності як базові положення для методики розвитку мови.

Одним з найважливіших понять, що розглядаються у психолінгвістиці, є поняття мовної діяльності. За визначенням І.

А. Зимній, «мовленнєва діяльність є процес активного, цілеспрямованого, опосередкованого мовою і зумовленого ситуацією спілкування взаємодії людей між собою». Мовленнєва діяльність, будучи одним із видів діяльності людини взагалі, водночас, є абсолютно особливою діяльністю, не порівнянною ні з трудовою, ні з ігровою і т.д. А. А. Леонтьєв виділяє ряд відмітних ознак мовної діяльності: предмет-

ність, цілеспрямованість, мотивованість, ієрархічну («вертикальну») та фазну («горизонтальну») організацію. Цілком очевидно, що розвиток мови дитини є навчання її мовної діяльності, що має всі названі характеристики.

Зупинимося докладніше у такому властивості мовної діяльності, як фазна організація. Поняття «фазної будови» акта діяльності запровадив С. Л. Рубінштейн. Він ви-

поділяв такі етапи людської діяльності: мотивацію,

орієнтовні дії, планування діяльності, реалізацію плану та фазу контролю. Л. С. Виготський писав про фазову структуру саме мовної діяльності. Процес породження мови вчений розглядав як процес руху від думки до слова, «від мотиву, що породжує думку, до оформлення самої думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, потім значеннях зовнішніх слів і, нарешті, в словах». А. А. Леонтьєв застосовує схему С. Л. Рубінштейна до мовної діяльності, виділяючи такі ланки, як ланка мотивації та формування мовної інтенції, ланка орієнтування, ланка планування, виконавча та ланка контролю. І. А. Зимова розробляє трифазну модель будови мовної діяльності, яка, на думку

В. П. Глухова, є найбільш прийнятною з погляду методики мовної роботи. Перша фаза, спонукально-мотиваційна, є складною взаємодією комунікативно-пізнавальної потреби (особисте бажання здійснити мовну діяльність), комунікативно-пізнавального мотиву (усвідомлена, опредмеченная потреба) і мети мовної діяльності. Виходячи з вищесказаного, мотив є першим, що спонукає поштовхом до мовної діяльності, від якого залежить вся наступна мова.

Дане теоретичне положення -

ня дозволяє говорити про необхідність виділення самостійного розділу в роботі з розвитку мови: формування стійких

мотивів промови. У ході навчання необхідно розвивати потребу в мовленнєвої комунікації, формувати мотиви до використання мови у різних формах діяльності дитини: в ігровій, навчальній, предметно-практичній. Без здійснення такого роду корекційно-розвивальної роботи, особливо з дітьми з мовними патологіями, можна розраховувати на сформованість лише реактивної або постійно підтримуваної мови.

Друга фаза мовної діяльності (в теорії І. А. Зимової) -орієнтовно-дослідницька - передбачає орієнтування того, хто говорить у ситуації мови. У цьому етапі суб'єкт мовної діяльності орієнтується у ситуації мовного спілкування, тобто. виділяє такі параметри ситуації, як місце, час, тему, мету, учасників та інших. Ця фаза пов'язані з остаточним виділенням предмета промови, і навіть з реалізацією найважливіших розумових процесів планування і програмування (розгортання плану на програму діяльності) висловлювання. Вочевидь, як і цьому етапу формування мовної діяльності у методиці навчання промови приділяється недостатню увагу. Цілеспрямована робота з розвитку цього етапу мовної діяльності повинна проходити в спеціально створених мовних ситуаціях.

ціях із змінними параметрами: місце спілкування (магазин, аптека, двір і т.д.), комунікативні ролі учасників спілкування (діти, вихователь і дитина, мама та дитина тощо), мета спілкування (повідомити інформацію, дізнатися інформацію, впливати на співрозмовника і т.д.). Зміна тієї чи іншої параметра мовної ситуації тягне у себе зміна форми відображення предмета промови у мовної діяльності, стилю промови, і вибору мовних засобів, що закономірно вимагає спеціальної коррекционно-развивающей роботи.

Третя фаза мовної діяльності - виконавча - одночасно передбачає операцію контролю над здійсненням діяльності та її результатами. Ця фаза може бути зовні вираженою або зовні не вираженою залежно від виду мовної діяльності, що здійснюється суб'єктом. До зовні виражених видів мовної діяльності відносяться говоріння і лист, до зовні не виражених або майже не виражених - слухання та читання. Особливості кожного виду мовної діяльності потребують спеціального цілеспрямованого навчання.

Говоріння та слухання - це види мовної діяльності, що реалізуються в усному спілкуванні та формуються у дитини з першого дня її життя. До оволодіння цими видами мовної діяльності у людини існує спадкова схильність, яка про-

є в наявності, по-перше, спеціальних мовних зон у великих півкулях головного мозку, а по-друге, периферичного мовного апарату. І перша і друга фізіологічні передумови розвитку промови на момент народження виявляються значною мірою сформованими і активно розвиваються («психофізіологічно налаштовуються») під час раннього мовного розвитку. У цьому віці (від 0 до 2-3 років) основною рушійною силою мовного розвитку є емоційний контакт з матір'ю, яка, усуваючи несприятливі фактори навколишнього середовища, перетворює оборонну поведінку дитини, яка виявляється у крику, на комунікативно-пізнавальну. Тільки в ситуації комунікативно-пізнавального інтересу дитина прислухається до звуків навколишнього середовища, в першу чергу, до звуків материнської мови, і починає наслідувати їх. Так у період раннього мовного розвитку формується спочатку звукова сторона рідної мови, починаючи від гласноподібних елементів крику і закінчуючи формуванням псевдосинтагм в підперіоді пізнього мелодійного белькотіння. Для подальшого мовного розвитку дитини потрібна співдружність багатьох факторів: сприятливої

мовного середовища, змістовного та емоційного контакту з дорослими тощо. Кожен рівень мовної системи формується свого часу та за своїми законами. Наприклад-

заходів, засвоюючи морфологічні категорії, дитина спирається на аналогії (так пояснюється поява форми «олівців» за зразком «столів, будинків»), а освоюючи словотвірну підсистему, дитина керується пошуком внутрішньої форми у будь-якої лексеми, що навіть не має такої в сучасній мові. Так з'являються дитячі неологізми «копатка», «дох-лофос», «іскіно»(ескімо, куплене в кіно) та ін., а для важких з погляду розуміння значення слів знаходиться власне тлумачення: «спостереження - те, що лежить на блюді », «Діти пішли в нічне - значить одягли нічні сорочки». Фахівець, який займається формуванням мови дітей (учитель, логопед, психолог), обов'язково повинен знати закономірності природного ходу оволодіння дитиною мовою та у процесі навчання спиратися на них.

Лист і читання відносяться до вторинних, надбудовних, видів мовної діяльності; вони формуються в дитини набагато пізніше говоріння та слухання (на 5-7 році життя), мають свої особливості та закономірності і, відповідно, вимагають особливого методичного підходу. Знаки писемного мовлення є «символами символів» («символізм другого порядку»), що вимагають певного рівня розвитку абстрактного мислення у дитини. За спостереженням Л. С. Виготського, символічна функція особливо успішно розвивається у

дітей у такому природному їм виді діяльності, як гра. У грі дитина дізнається, що «все може бути всім», а значить, письмовий знак може бути знаком слова, що звучить. Очевидно, що при введенні учня в письмову мову педагог повинен спиратися на це положення теорії Л. С. Виготського, який вважає гру одним з етапів в передісторії письмової мови дитини. Найважливішою рисою писемного мовлення, що відрізняє її від усного і утруднює оволодіння нею, є мотиву. Мотиви до мовлення виникають у дитини в мовній ситуації природним шляхом, вони викликаються самою ситуацією спілкування. Мотиви до писемного мовлення на етапі навчання створює педагог, пояснюючи необхідність такої форми мовного спілкування та цікавлячи учня в ній. Особливо актуальним стає це становище під час навчання школяра написання творчих робіт (викладів, творів). Педагог має створити такі умови, за яких учень відчує «життєву потребу» у створенні письмового тексту. Здійснити це можна, наприклад, через вибір цікавих та актуальних для дітей даного віку тем творів чи жанрів писемного мовлення (наприклад, у початковій та середній школі можна запропонувати дітям вигадати казку). Під час навчання читання педагоги також спираються на ідею у тому, що письмова мова є символізмом другого по-

рядки, тому входити в письмову мову можна лише через усну. Цим пояснюється наступна етапність формування навички читання у дитини: читання вголос, шепітне читання, мовчазне читання (про себе).

p align="justify"> Особливе значення для розвитку ініціальних і реактивних видів мовної діяльності має промовляння дитиною слів під час їх написання, а також під час читання тексту педагогом вголос. У першому випадку це сприяє встановленню зв'язку між артикуляційним апаратом, рукою, що пише, і мовними центрами мозку, такий зв'язок здійснює функцію внутрішнього контролю і коригування листа на початкових етапах його освоєння. Повторення тексту за педагогом під час читання активізує і посилює механізми зворотний зв'язок через підключення кінестетичного контролю, т.к. під час слухання у людини відзначається внутрішня речерухова активність. Усе це сприяє, з одного боку, успішнішому сприйняттю тексту, з іншого боку, підвищенню орфоэпического рівня школяра. Але не треба забувати, що при побіжному читанні вголос у читача може відбуватися так зване «відчуження сенсу» (помічено, що людина, яка добре читає під час читання вголос, може думати про щось, не пов'язане з цим текстом). Тому добре читаючим учням для адекватного сприйняття со-

держательной боку тексту необхідно давати можливість прочитати його подумки.

Найважливіша риса будь-якої діяльності - це її предметний характер, який у мові проявляється у наявності думки як форми відображення зв'язків та відносин предметів та явищ навколишньої дійсності. Отже, основною метою ініціальних видів мовної діяльності, таких, як говоріння та лист, є вираження власної думки. Маючи це становище психолінгвістики, педагог має формувати в дитини навички повного, точного, ясного висловлювання думки. Така робота починається з виділення фрагмента навколишньої дійсності: предмета живої чи неживої природи, події, внутрішніх переживань тощо. Далі відбувається формулювання думки про предмет засобами мови. Результатом мовної діяльності є реакція у відповідь другого учасника процесу спілкування, яка полягає в розумінні мотиву, що рушить першим комунікантом, і у відповідній мовній або немовній дії. Педагогу потрібно готувати дитину до усвідомлення того факту, що будь-яке мовленнєва дія може і має викликати зміну або у зовнішній поведінці співрозмовника, або у його внутрішньому світі; т.ч. вдало підібрані мовні засоби та форма вираження думки сприяють більш повному здійсненню комунікативної

мети того, хто говорить.

Мовленнєва діяльність має складну операційну структуру, складовими якої є такі елементи, як дія, операція, навичка та вміння. Розглянемо психолінгвістичні особливості кожної ланки. Мовленнєва дія («мовленнєвий вчинок») - одиниця мовної діяльності, яка не має власного мотиву, підпорядкована мотивації цілісного акту і включає лише етапи орієнтування, виконання та контролю. Основними мовними діями є процеси складання мовного висловлювання (говоріння та письмо) та сприйняття його (слухняність та читання). У методиці навчання мови необхідно диференціювати мовні дії за обсягом та структурою (окремі висловлювання у вигляді речення та розгорнуті висловлювання у вигляді текстів-описів, оповідань,

міркувань), а також щодо комунікативної цілеспрямованості (інформативні, запитальні, спонукальні тощо). Під операцією розуміється окрема дія, що є інструментом виконання розгорнутої дії. Будь-яка мовна дія включає ряд операцій різного рівня: операції з одиницями мови (наприклад, вибір необхідного члена корелятивної пари на фонетичному або лексичному рівнях) і операції з одиницями мови (наприклад, складання цілого з частин, вибір потрібного елемента семантичного поля і ін. ).

Однією з особливостей внут-

раннього устрою системи мови є парадигматичні відносини, тобто. відносини між одиницями одного рівня виходячи з їх подібності і протиставленості у плані висловлювання чи плані змісту, чи двох планах одночасно. Особливо чітко парадигматичні відносини реалізуються на фонетичному рівні (наприклад, фонемні опозиції згодних за м'якістю/твердістю, дзвінкістю/глухістю, місцем та способом освіти) та на лексичному (наприклад, явища антонімії, синонімії, омонімії, паронімії). Педагогу необхідно враховувати, що оволодіння системою мови в онтогенезі відбувається саме через засвоєння мовних парадигм, причому цей процес буде здійснюватися з більшою результативністю, якщо одиниці зіставляються за однією ознакою (дзвінкість/глухість приголосних, однина/множина, називний/родовий відмінок іменника і т.д. .п.). Одиниці мови поєднуються при побудові мовного висловлювання з допомогою синтагматичних відносин, тобто. послідовних, лінійних. При формуванні мовленнєвих умінь педагог має демонструвати дітям правила сполучуваності одиниць різних рівнів мовної системи, від фонетичних до лексичних і синтаксичних поєднань.

У процесі природного оволодіння мовою та під впливом навчання операції дитячої мови

удосконалюються рівня навички, т. е. стають автоматизованими. Як і операції, навички бувають мовними та мовними залежно від того, яка сторона мовної діяльності доводиться до досконалості. До мовних відносять навички оперування засобами формування думки, наприклад, навички словозміни, словотвору, граматичного структурування речення та ін; до мовним відповідно - автоматизовані способи формування думки, наприклад, навички діалогічного чи монологічного спілкування. На заняттях з розвитку та корекції промови необхідно, по-перше, диференціювати різні навички, а по-друге, приділяти належну увагу формуванню як мовних, так і мовних навичок. Вищий етап розвитку мовної здібності - формування мовленнєвих умінь. Якщо мовний навик передбачає автоматизовані, найчастіше стереотипні дії, то мовні вміння носять самостійний, творчий характер, оволодівши якими мовна особистість стає господарем своєї мови та повноцінним учасником спілкування.

Закінчуючи розмову про психолінгвістичні основи розвитку мови в онтогенезі, необхідно підкреслити, що формування мови є навчання дитини різним видам та формам мовної діяльності. Повноцінне оволодіння мовою передбачає сформованість навичок, необхідних для вико-

ня комунікативних ролей як того, хто говорить, так і слухає, як 1. пише, так і читає. Виходячи з того, що предметом мовної діяльності є уявне 2. відображення фрагмента дійсності у свідомості людини, мовна 3. діяльність може бути визначена як інтелектуальна. Відповідно основна мета мовної дея- 4.

тельності - формування та формулювання думки, а значить, навчання мовної діяльності непре- 5.

саме сприяє розвитку мислення дитини. 6.

Література

Виготський, Л. С. Мислення та мова // Собр. тв.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2.

Глухів, В. П. Основи психолінгвістики. – М., 2005.

Зимня І. А. Психологія навчання іноземних мов у школі. - М., 1991.

Левіна, Р. Є. Порушення листи в дітей із недорозвиненням промови. -

Леонтьєв, А. А. Основи психолінгвістики. – М., 2003. Рубінштейн, С. Л. Основи загальної психології. – М.-СПб., 2002.

© О. В. Циганкова, 2010

дипломна робота

1.1 Лінгвістичні та психолінгвістичні основи вивчення зв'язного мовлення

Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема таку, що несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти за допомогою органів чуття (абстрактні поняття, явища, що не сприймаються безпосередньо, закони, правила і т.п. .п.). Без письмової мови людина була б позбавлена ​​можливості дізнатися, як жили, що думали та робили люди попередніх поколінь. У нього не було б можливості передати іншим свої думки та почуття. Завдяки мові як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому набагато більшою мірою, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, що здійснюється через органи почуттів: сприйняття, увага, уява, пам'ять та мислення. Через мовлення психологія та досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їхньому розвитку.

За своїм життєвим значенням мова має поліфункціональний характер. Вона не лише засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей та регулювання власної поведінки людини. Відповідно до безлічі її функцій мова є поліморфною діяльністю, тобто. у своїх різних функціональних призначеннях представлена ​​у різних формах: зовнішній, внутрішній, монологу, діалогу, письмовій, усній тощо. Хоча всі ці форми мови взаємопов'язані, їхнє життєве призначення неоднакове. Зовнішня мова, наприклад, грає переважно роль засобу спілкування, внутрішня - засобом мислення. Письмова мова найчастіше постає як спосіб запам'ятовування інформації. Монолог обслуговує процес одностороннього, а діалог – двостороннього обміну інформацією.

Всі дослідники, що вивчають проблему розвитку зв'язного мовлення, звертаються до характеристики, яку дав їй С. Л. Рубінштейн. Саме йому належить визначення ситуативної та контекстної мови. Рубінштейн зазначав, що для того, хто говорить, будь-яка мова, яка передає його думку або бажання, є зв'язковою мовою (на відміну від окремого залежного слова, витягнутого з контексту мови), але форми зв'язності в ході розвитку змінюються. "Зв'язність власне мови означає адекватність мовного оформлення думки того, хто говорить або пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача".

Мова, на його думку, може бути незв'язною з двох причин: або тому, що ці зв'язки не усвідомлені і не представлені в думці того, хто говорить, або тому що, будучи представлені в думці того, хто говорить, ці зв'язки не виявлені належним чином у його промові. Зв'язне мовлення - це така мова, яка може бути цілком зрозуміла на основі її власного предметного змісту. Щоб зрозуміти цю мову, немає необхідності спеціально враховувати ситуацію, у якій вимовляється, усе у ній зрозуміло іншого з самого контексту: це контекстна мова. А мова маленької дитини, наголошував Рубінштейн, спочатку відрізняється зворотним властивістю: вона не утворює такого зв'язного смислового цілого - такого "контексту", на підставі якого можна було б її зрозуміти, тому і необхідно враховувати конкретну ситуацію, в якій знаходиться і говорить дитина. Значення змісту мови стає зрозумілим у зв'язку з цією ситуацією: це ситуативна мова.

Однак Рубінштейн не протиставляв ці два види мови, а розрізняв ситуативну та контекстну промову за панівною рисою. Бо будь-яка мова має якийсь контекст, і в той же час будь-яка мова пов'язана та обумовлена ​​певною ситуацією. "Ситуативні та контекстні моменти завжди знаходяться у внутрішньому взаємозв'язку та взаємопроникненні; мова може йти лише про те, який із них у кожному даному випадку панує".

Коли у дитини розвивається зв'язкова контекстна мова, вона не витісняє ситуативну, і дитина, як і дорослий, користується то однією, то іншою залежно від змісту, який треба повідомити, та від характеру самого спілкування. Таким чином, до контекстної мови переходять тоді, коли потрібен зв'язний виклад предмета, що виходить за межі ситуації, і цей виклад призначений для широкого кола слухачів чи читачів.

Мова дитини носить спочатку ситуативний характер, але в міру того, як у ході розвитку змінюються зміст і функції мови, дитина в процесі навчання опановує форму зв'язного контекстного мовлення. Вивчення розвитку зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку, розкрило особливості ситуативної промови молодших дошкільнят: вони виявляються різною мірою і залежить від змісту, від характеру спілкування, і навіть від індивідуальних особливостей дитини та від того, наскільки він знайомий з літературною мовою.

Отже, спочатку мова дитини пов'язана з найближчою дійсністю, вона народжується з тієї ситуації, в якій вона знаходиться, і пов'язана з нею. Разом про те це розмовна мова, вона спрямовано співрозмовника і висловлює прохання, бажання, питання, тобто. ситуативна форма відповідає основному змісту та призначенню.

Контекстною мовою дитина опановує у процесі навчання. У нього виробляється потреба у нових мовних засобах, у нових формах побудови - це залежить від змісту мови та характеру спілкування.

Звичайно, основний розвиток зв'язного мовлення пов'язане з оволодінням письмовою мовою і належить до шкільного віку. Але важливе значення мають основи зв'язного мовлення, які закладаються в дошкільному віці.

Результат навчання зв'язного мовлення залежить багатьох причин. Насамперед від соціального середовища, яке забезпечує дитині мовленнєве спілкування. Втрачені можливості мовного розвитку в дошкільному віці майже не поповнюються у шкільні роки. Тому дуже важливо вчасно організувати потенціал середовища. Для нормального розвитку мови дитини, а отже, і для розвитку його інтелекту та емоційно-вольової сфери необхідно, щоб навколишнє мовленнєве середовище мало достатні розвиваючі можливості - достатній розвиваючий потенціал.

Розвиваючий потенціал визначається тим, наскільки багата мова, якою користуються оточуючі, наскільки активна дитина у процесі навчання,- від цього залежить загальний розвиток дитини, її здатність до навчання у школі.

Психологи відзначають взаємини мовних умінь різного ступеня складності у такій послідовності. У ранньому дитячому мовленні - ситуативна пов'язаність висловлювань. Зміст промови зрозуміло співрозмовнику лише тому випадку, якщо він знайомий із ситуацією, про яку розповідає дитина. Потім мова дитини стає контекстною, тобто. її можна зрозуміти у певному контексті спілкування. З того моменту, коли мова дитини потенційно може бути внеситуативною і позаконтекстною, вважається, що вона опанувала мінімум мовних умінь. Подальше ускладнення дитячої мови йде кількома шляхами. Відбувається послідовне усвідомлення дитиною своєї мови, чи, як підкреслює А.А.Леонтьєв, довільність мови, та був вичленування її компонентів. Під довільністю автор розуміє "здатність дитини на порядку вольового акта здійснювати своє мовлення".

Надалі, коли перед дитиною постає завдання навчання грамоті, у неї формуються вміння довільного звукового аналізу мови. При навчанні граматиці рідної мови закладаються основи вміння вільно оперувати із синтаксичними одиницями, що забезпечує можливість свідомого вибору мовних засобів.

Інший шлях ускладнення мовних умінь - це перехід від діалогічного мовлення до різних форм монологічного. Діалогічна мова більшою мірою ситуативна і контекстна, тому вона згорнута і еліптична (у ній багато мається на увазі завдяки знанню ситуації обома співрозмовниками). Діалогічне мовлення мимовільне, реактивне, мало організоване. Величезну роль тут грають кліше та шаблони, звичні репліки та звичні поєднання слів. Таким чином, діалогічна мова є більш елементарною, ніж інші види мови.

Монологічна мова – це розгорнутий вигляд мови. Ця мова більшою мірою довільна: той, хто говорить, має намір висловити зміст і повинен вибрати для цього змісту адекватну мовну форму і побудувати на його основі висловлювання. Монологічна мова – це організований вид мови. Той, хто говорить, програмує не тільки кожне окреме висловлювання, а й усю свою мову, весь монолог як ціле.

Все перераховане вище дозволяє підійти до проблеми розвитку зв'язкового монологічного висловлювання в надрах діалогічного мовлення. Це з істотних завдань вивчення зв'язності мовного висловлювання дітей дошкільного віку.

Підкреслимо, що у розвитку зв'язного мовлення поняття " діалогічна " і " монологічне " мова є центральними. Діалогічна мова розглядається вченими як первинна природна форма мовного спілкування, що складається з обміну висловлюваннями. Для неї характерні такі форми, як питання, відповідь, додавання, пояснення, поширення, заперечення, формули мовного етикету та конструктивні зв'язки реплік (з лінгвістичної енциклопедії).

Розглянемо характеристику діалогічної мови у працях психологів, лінгвістів, психолінгвістів – саме ті характеристики, які важливі для розуміння розвитку цієї форми мови у дошкільному дитинстві.

Л.П.Якубінський, розглядаючи функціональне різноманіття мови, пропонував враховувати умови, форми та цілі спілкування. Він зазначав, що форма мовного висловлювання залежить від форми людських взаємодій - безпосередньої та посередньої (цю форму нині найчастіше називають опосередкованою). Діалогічна форма мовного спілкування майже завжди поєднується з безпосередньою. Якубинський писав: " Міміка і жест, будучи постійними супутниками будь-яких реагувань людини, виявляються постійним і могутнім сповідуючим засобом " . Порівнюючи діалогічну і монологічну мову, він виділяв і такий показник, як складність мови: "Діалог, звичайно, не є обмін питаннями і відповідями, але певною мірою при всякому діалозі є ця можливість недоказування, неповного висловлювання, непотрібність мобілізації всіх тих слів, які мали б бути мобілізовані для виявлення такого ж мислимого комплексу в умовах монологічного мовлення..."

Монолог є певною композиційною складністю, особливо це відноситься до письмової монологічної мови. М.М.Бахтін, розглядаючи висловлювання як одиницю мовного спілкування та підкреслюючи її відмінність від одиниць мови (слова та речення), підкреслював багатосторонність процесу мовного спілкування: "Справді, слухаючи, сприймаючи і розуміючи значення (мовне) мови, одночасно займає по відношенню до неї активну позицію у відповідь: погоджується або не погоджується з нею (повністю або частково), доповнює її, готується до виконання тощо, і ця позиція у відповідь слухає формується протягом усього процесу слухання і розуміння... Будь-яке розуміння живий мови, живого висловлювання носить активно у відповідь характер (хоча ступінь цієї активності буває дуже різною); всяке розуміння загрожує відповіддю...".

Називаючи діалог класичною формою мовного спілкування, М.М.Бахтін зазначав, що залежно від умов та ситуацій спілкування він може набувати різного характеру та різних відносин зв'язності реплік: питання-відповідь, утвердження-заперечення, пропозиція-згода.

Зазначаючи, що діалогічна форма мови дитини на ранньому дитинстві невіддільна у істотних ланках від діяльності дорослого, Д.Б.Эльконин підкреслював: " На основі діалогічного мовлення відбувається активне оволодіння граматичним ладом рідної мови " . Аналізуючи етапи засвоєння дитиною граматичного ладу рідної мови (по А.Н.Гвоздеву), він зазначав, що "в межах діалогічної форми мова дитини набуває зв'язного характеру і дозволяє висловлювати багато відносин".

Зіставляючи діалог і монолог, дослідники виділяють у якихось спільні риси й відмінності, які підкреслюють особливості цих форм промови. Так, Л.В.Щерба вважав, що монолог лежить в основі літературної мови, бо всякий монолог і є літературним твіром у зачатку. На його думку, діалог "складається з взаємних реакцій двох індивідів, які спілкуються між собою, реакцій нормально спонтанних, що визначаються або ситуацією, або висловлюванням співрозмовника". Монолог ж він розглядав як організовану систему наділених у словесну форму думок, що є навмисним впливом на оточуючих. Саме тому монологу треба вивчати. Щерба зазначав, що в малокультурному середовищі лише небагато людей з літературним обдаруванням здатні до монологу, більшість же не в змозі складно розповісти щось.

Структура діалогу (реплік) та структура монологу (літературної мови) зовсім різні. Реплікам не властиві складні пропозиції, у яких зустрічаються фонетичні скорочення, несподівані формоутворення і незвичні словотвори, дивні слововживання та порушення синтаксичних норм. Всі ці порушення відбуваються завдяки недостатньому контролю свідомості при спонтанному діалозі. Монологічної промови зазвичай ці порушення не властиві: вона протікає у межах традиційних форм, і це її основним організуючим початком.

Цікаво спостереження Л.В.Щерби, що зміни мови, які потім виявляються у монологічної промови, куються і накопичуються в кузні розмовної промови. Відступи від норми не страшні у розмовної промови, їх помічають співрозмовники, а монологічної промови вони немислимі. У діалозі беруть участь передусім дві особи, які розуміють одна одну, а монолог найчастіше адресується ряду осіб, і це змушує вдаватися до літературної мови.

Це спостерігається й у дошкільному віці. Якщо розмовляють діти між собою, в їх репліках можна почути і скорочення та різноманітні відхилення від норм, вживання розмовних (просторових) слів. А коли самі діти розповідають (описують, міркують) перед групою однолітків, вони намагаються користуватися літературною мовою.

Цікаво відзначити погляди деяких дослідників на роль діалогу та монологу у розвитку мови дорослих. О.Б.Сіротініна присвячує свій посібник опису норм російської розмовної мови, відрізняючи її від норм писемної форми літературної мови та усної форми офіційної (публічної) мови та розглядаючи особливості сучасної російської розмовної мови. Вона вважає, що "монологічна усне мовлення по інтонаційному малюнку і порядку слів часто ближче до писемного мовлення, ніж до усного діалогічного", тому що цьому сприяє логіка розповіді монологу. Сиротинина вважає, що усна монологічна мова розмовного стилю зустрічається рідко, але навіть якщо розповідь про якусь подію не переривається слухачем, монологічність тут зовнішня (каже одна людина). У таких "монологах" той, хто говорить, розраховує на безпосередню реакцію слухачів (питання, заперечення, підтвердження), хоча б і за допомогою міміки та жестів, і це поєднує їх з діалогічною промовою. При цьому вона наголошує, що справжня монологічна мова фактично несумісна з умовами появи розмовної мови. Така реалізація можлива під час виступу зборах, під час лекції, тобто. коли той, хто говорить, не будує кожну фразу з розрахунком на негайну реакцію, не передбачає можливості перепиту і тому говорить чіткіше, повніше. Така мова завжди більш продумана і з погляду змісту, і з погляду засобів вираження цього змісту, оскільки розрахована не так на спілкування, але в повідомлення.

Таке різке розмежування діалогічного та монологічного мовлення ми зустрічаємо і в інших роботах. А.Н.Васильева, розглядаючи загальну характеристику функціональних стилів, їх взаємозв'язку та взаємовідносини, зазначає, що діалог за походженням первісний: мова народилася як обмін сигналами, реакціями на дійсність; вона розглядає компоненти, які співвідносяться у цих видах промови.

У монолозі це два компоненти: суб'єкт мови та предмет мови, що існує у свідомості суб'єкта. Навколишня дійсність та адресат є зазвичай пасивними компонентами. Це дуже важливо для мовного оформлення монологу, тому що ескіз промови накиданий у свідомості, відомий висновок та основні аргументи. Завдання у тому, щоб привести співрозмовника цього висновку, тобто. набуває якості доказу. Внаслідок цього "монологу зазвичай властиві такі риси мовної організованості, як стрункість композиції, логічна послідовність мовної думки та форми, що її виражає, обмеженість довільних суб'єктивних привнесень".

У діалозі, підкреслює Васильєва, "активно діють три, а часто й чотири компоненти: обидва співрозмовники, відображений у їхній свідомості предмет і обставини, що приходять".

Мова в цьому випадку породжується свідомістю і волею двох різних осіб, а не одного, і ці двоє творять мову спільно і поперемінно, кожен з них мислить окремо і по-своєму. У розмову може втручатися навколишня реальність. Думка може обриватись, відхилятися убік, повертатися назад, містити включення. Колишньому говорить обробляти форму викладу, тому вона часто буває недбала. Зі всього сказаного робиться висновок, що монолог стимулює використання форм і прийомів книжкової мови, а діалог - розмовної.

Всі ці погляди на розвиток монологічного та діалогічного мовлення необхідні для розуміння становлення зв'язного мовлення у дошкільнят. У цьому доречно нагадати думку А.А.Леонтьева у тому, що комунікативне вживання промови передує її використання для планування і регулювання дій (у різних видах діяльності). Автор вважає, що особливу проблему є співвідношення діалогічного та монологічного мовлення.

Дитина вчиться довільності свого висловлювання, і в процесі діалогу у неї формується важливе вміння стежити за логікою своєї розповіді. На це треба більше звертати увагу саме у дошкільному віці.

У дітей діалог передує монологу; при цьому саме діалог має першорядну соціальну значущість для дитини. На думку А.А.Леонтьєва, вміння монологічного мовлення формуються вкрай пізно. Багато дослідників підкреслюють первинну роль діалогу в монологічному мовленні. Найголовніше - зрозуміти, яке значення має правильне навчання діалогічного мовлення в ранньому віці, бо саме тоді відбувається зародження та розвиток монологічного мовлення.

Як відомо, первинною формою існування мови є усне мовлення. Російська літературна мова має дві основні форми: усну та письмову. У дошкільному віці розвиток мовлення розглядається як одне з найважливіших завдань для подальшого розвитку писемного мовлення.

Цікаве судження про співвідношення усного та письмового мовлення висловлював Л.С.Виготський. Він говорив, що мотивація промови, потреба у ній стоїть на початку розвитку цієї діяльності. Так, " потреба у мовному спілкуванні розвивається протягом усього дитячого віку і є однією з найважливіших передумов появи першого осмисленого слова. Якщо ця потреба не дозріла, спостерігається і затримка мовного розвитку " . Але до початку навчання в школі у дитини немає потреби в письмовій мові, тому вона не усвідомлює, навіщо їй потрібна ця нова мовна функція.

Далі, відзначаючи особливості писемного мовлення, Виготський виділяв такі якості як довільність, навмисність і свідомість. Він писав, що розвиток зовнішньої мови передує внутрішній, а письмова мова, з'являючись після внутрішньої, передбачає її наявність. "Внутрішня мова є максимально згорнута, скорочена, стенографічна мова. Письмова мова є максимально розгорнута, формально навіть більш закінчена, ніж усна".

З проблемою навчання, яке, на думку Виготського, "завжди йде попереду розвитку", пов'язана теорія співвідношення розумового віку та актуального розвитку. Необхідно враховувати, наголошував він, "не лише дозрілі, а й дозрівні функції, не лише актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку".

Дуже важливим є і положення Виготського про сенcитивний період навчання, оскільки певні умови впливають на навчання тоді, коли відповідні цикли розвитку ще не завершені. Так, навчання писемного мовлення змушує дитину підніматися вище за саму себе і викликає до життя розвиток нових функцій.

Н.І. Жінкін відзначав такі особливості усного мовлення: 1) виголошення слів та речень має відбуватися у певному часі; 2) кожен наступний звук має бути підготовлений під час вимовлення попередніх; потрібно випередження його вимовлення вголос.

Для проголошення пропозицій необхідний синтез всієї конструкції. Для зв'язку речень один з одним (а це і визначає зв'язність мови) необхідна також відома форма попередження.

Зв'язне усне мовлення на відміну діалогічної форми (розмова, питання система) носить характер монологу і тому вимагає попередньої підготовки. Вивчаючи труднощі, які відчувають молодші школярі під час побудови зв'язкового усного висловлювання, .Жінкін встановив, що вони пов'язані: 1) з бідністю активного словника, оскільки усне мовлення вимагає миттєвої реалізації думки у слові. "В усній мові немає часу для відбору слова. Доводиться застосовувати ті слова, які знаходяться напоготові"; 2) зі слабо розвиненою оперативною пам'яттю, функція якої полягає в тому, щоб "під час усного складання пропозиції утримувати вже пов'язані слова та попереджати слова, що йдуть до вимови".

Багато дослідників визначають усну мову словом "говорима" (В.Г.Костомаров: О.А.Лаптєва, Н.Д.Андрєєв, Т.А.Ладиженська). Так, Андрєєв пише, що у діяльності мовного апарату можна назвати " усне мовлення, основним диференційованим ознакою якої і те обставина, що породжувані тексти створюються у процесі говоріння " . Т.А. Ладиженська розглядає усну мову у співвідношенні з такими поняттями як "письмова мова", "види мови (діалогічна та монологічна)", "функціональні стилі" (у тому числі розмовна мова), "емоційно-експресивні стилі мови", "жанри", " композиційні форми мовлення".

Багато дослідників зазначають, що між усною та письмовою мовою є багато спільного: обидві ці форми є засобом спілкування, і для тієї, і для іншої необхідний відомий словниковий запас, а крім того, необхідно застосовувати різноманітні способи зв'язку слів усередині речення та способи зв'язків між реченнями .

Л.А. Булаховський зазначав, що обидві форми мови пов'язані тисячами переходів одна в одну. Цей зв'язок між усною та письмовою промовою психологи пояснюють тим, що в основі обох форм лежить внутрішнє мовлення, в якому формується думка.

Так, С.Л.Рубинштейн вказував, що письмова і усне мовлення перебувають у складних взаємовідносинах, вони тісно між собою пов'язані, оскільки є різними формами прояви людської думки.

Монологічна мова - це відносно розгорнутий вигляд мови, оскільки ми змушені як назвати предмет, а й описати його (якщо слухачі не знали раніше про предмет висловлювання). Монологічна мова - це активний і довільний вид мови (що говорить повинен мати зміст і вміти в порядку довільного акта побудувати на основі немовного змісту своє висловлювання). Нарешті, Леонтьєв зазначає, що це організований вид мови (кожен вислів промовець заздалегідь планує чи програмує). Тому, підкреслює Леонтьєв, " всі ці особливості монологічного мовлення показують, що вона вимагає спеціального мовного виховання " .

Вивчення однорідних членів пропозиції у початковій школі

Корекція порушень звуко-складової структури слова у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Розділ мовознавства, що вивчає звукову сторону мови, тобто способи освіти (артикуляцію) та акустичні властивості звуків, їх зміни у мовному потоці називається фонетикою. Звуковий лад конкретної мови вивчається приватною фонетикою.

Лінгвістичні основи формування розвитку писемного мовлення у зв'язку з розвитком мовлення учнів 5–6 класів дагестанської національної школи

Методика організації лексико-граматичної роботи щодо ім'я іменника

вивчення іменник методичний...

Особливості словотвору іменників у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня

У лінгвістиці та психолінгвістиці поняття "словотвір" розглядається в різних аспектах. Терміном "словотвір" називають мовне явище, психологічні процеси, а також лінгвістичну дисципліну, науку про це явище.

Заплановані результати освоєння молодшими школярами синтаксису російської

Програма з російської мови спрямовано розвиток мовлення учнів, підвищення їх мовної культури. Ось чому усвідомлені знання про пропозицію та її складові, слова...

Прийоми роботи над розвитком зв'язного мовлення молодших школярів

У психолінгвістиці кінця XIX – початку XX ст. мова розглядалася насамперед як застигла система, взята в абстракції від реальної мовної діяльності.

Процес вивчення складної пропозиції у початковій школі

Складна пропозиція - це цілісна синтаксична конструкція, в якій за граматичними правилами поєднуються дві прості пропозиції, пов'язані один з одним синтаксично вираженими відносинами. Цей зв'язок оформляється спілками...

Розвитку зв'язного мовлення дітей 6-7 років у вигляді пейзажних картин

У контексті створення системи національної освіти та виховання особливе значення має науково обґрунтоване вирішення проблеми навчання дітей рідною мовою. На думку А.М.

Теоретико-методологічний аналіз формування навичок зв'язного монологічного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня

Формування зв'язного мовлення дітей п'ятого року життя на заняттях з іграшками

Проблема розвитку зв'язного мовлення була і залишається у центрі уваги психологів, лінгвістів, психолінгвістів /Л.С. Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін, А.А.Леонтьєв, І.Р.Галь-перін, І.Ю. Зимова та ін./...

Формування зв'язного мовлення дітей середнього дошкільного віку з ГНР третього рівня

Усі дослідники, вивчають проблему розвитку зв'язного мовлення, звертаються до характеристики, що її дав їй С.Л. Рубінштейн. Саме йому належить визначення ситуативної та контекстної мови. Рубінштейн зазначав, що для того, хто говорить, будь-яка мова...

Література

Основна

Бєлянін, В. П.Психолінгвістика [Текст]: навч. / В. П. Бєлянін; РАВ, НОУ ВПО МПСІ. - 2-ге вид. - М.: Флінта: МПСІ, 2011. - 416 с. : іл. – Бібліогр.: с. 411-414. - ISBN 978-5-9765-0743-2 (Флінта). - ISBN 978-5-9770-0378-0 (МПСМ): 541.00.

Глухів, В.П.Основи психолінгвістики [Текст]: навч. посібник для студентів педвузів/В. П. Глухов. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 352 с.

Ушакова, Т. Н. Народження слова. Проблеми психології мови та психолінгвістики / За редакцією: Журавльов А. Л. [Електронний ресурс] – М.: Інститут психології РАН, 2011. – 528 с, Режим доступу http://www.biblioclub.ru/book/86269/вільний.

Горєлов, І.М., Сєдов К.Ф. Основи психолінгвістики [Текст] / І. Н. Горєлов, К. Ф. Сєдов. - М., 2001.

Додаткова

Алексєєва, М. М.Мовленнєвий розвиток дошкільнят [Текст]: навч. посібник для студ вищ. та середовищ. пед. навч. закладів/М. М. Алексєєва, В. І. Яшина. - 2-ге вид. ; стер. - М.: Академія, 2002.

Залевська, А. А.Введення в психолінгвістику [Текст]: підручник для студентів вузів / А. А. Залевська; Російський держ. гуманіт. ун-т. - : РДГУ, 2007.

Леонтьєв, А. А.Основи психолінгвістики [Текст]: навч. для студентів вузів/А. А. Леонтьєв. - 4-те вид. ; випр. - М.: Сенс: Академія, 2005. - 288 с. – (Психологія для студента). - ISBN 5-89357-191-6 (Зміст). - ISBN 5-7695-2066-3(Академія): 148.00; 144.00.

Мова дитини. Проблеми та рішення. За редакцією: Ушакова Т. Н. [Електронний ресурс] – М.: Інститут психології РАН, 2008. – 352 с. - Режим доступу http://www.biblioclub.ru/book/86975/, вільний

Теорія та методика розвитку мовлення дітей [Текст]/В.І.Яшина, М.М.Алексєєва, В.М.Макарова, Є.А.Ставцева. - 3-тє вид., М.: «Академія», 2009. - 192 с.

Ушакова, О. С. Розвиток мови дошкільнят [Текст]: [про розвиток мовлення та мовного спілкування дошкільнят]. – М.: Інститут психотерапії, 2001. – 237 с. - ISBN 5-89939-033-6: 55.00; 60:00.

Фрумкіна, Р. М.Психолінгвістика [Текст]: навч. посібник для студентів вузів/Р. М. Фрумкіна. - 4-те вид. ; стер. – М.: Академія, 2008. – 320 с. - (Вища професійна освіта. Мовазнавство). – Бібліогр.: с.307-308. - ISBN 978-5-7695-5242-7: 281.60.

Цейтлін, С. Н. Мова і дитина: Лінгвістика дитячої мови [Текст]: навч. посібник для студентів вузів/С. Н. Цейтлін. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

лекція 1.

Онтогенез мови

КЛЮЧОВІ СЛОВА: онтогенез мови, знак, символ, спілкування, діти-Мауглі, критичний період для освоєння мови,інтеріоризація.

1. Коротка історія вивчення дитячої мови.

2. Мова тварин у природі. «Ті, що говорять» тварини.

3. Питання вродженому характері мовної здібності.

4. Діти Мауглі. Критичний період для освоєння мови.

5. Освоєння мови дитиною.

Опанування мовою є процес розуміння світу у спілкуванні з людьми завдяки присвоєнню знаків мови та перетворенню їх на внутрішні символи мислення.

Теорія засвоєння мови (онтогенезу мови) є у час досить розробленої дисципліною. Виникнувши у межах психолінгвістики, вона вже давно має особливий, самостійний статус.

Коротка історія вивчення дитячої мови

Інтерес до всього дитячого – дитячої психології, дитячої етнографії тощо. - у європейській суспільній думці довгий час був відсутній. Світ дитинства розглядався як самостійний науковий об'єкт. Такий стан справи добре видно при сприйнятті творів мистецтва. На мальовничих полотнах майстрів 17-18 століть діти постають перед глядачами як маленькі дорослі, нічим, крім зростання, не від своїх батьків. Не існувала навіть дитяча мода; у забезпечених сім'ях представників привілейованих класів дитину одягали як маленького дорослого. Вивчення особливостей психічного розвитку почалося лише у 19 столітті. Тоді почали з'являтися перші роботи про закономірності становлення дитині. На світ з'явилася онтопсихологія – психологія розвитку.

Звернення до духовного світу дитини наслідком своїм мало появу інтересу і до дитячої мови як частини цього світу. У 1876 році в журналі «Mind» з'явилася публікація відомого філософа, культуролога та психолога Іполита Тена, в якій він наводив записи промови своєї маленької дочки. Ця стаття підштовхнула Чарльза Дарвіна, великого творця теорії природного відбору, опублікувати через рік у тому ж журналі результати спостережень над розвитком своєї старшої дитини – Додді. Вивчаючи поведінку свого сина, Дарвін спробував показати деякі закономірності еволюції уроджених форм людського спілкування. Таким чином, ідея еволюції як провідного принципу життя на землі дала поштовх до появи нової галузі знань, яка тепер найчастіше називається психологією розвитку. Вона ж стала першою віхою у дослідженні мовного онтогенезу.

Публікації у журналі відкрили перший період дослідження дитячого мовлення, який можна назвати стадією батьківських щоденників. На основі такого роду записів була побудована і книга німецького фізіолога Вільяма Преєра "Душа дитини", якого можна назвати родоначальником вивчення дитячої мови. Прейєр дав докладний аналіз комунікативної поведінки свого сина Акселя.

На згадку заслуговує і фундаментальне дослідження німецьких дослідників Вільгельма та Клари Штернов, яке також будувалося на основі щоденникових записів їхніх дітей Гільди та Гюнтера. Це була одна з перших книг, в якій головним предметом розгляду було не розвиток дитини взагалі, а становлення дитячої мови, вона так і називалася «Дитяча мова». Праця подружжя Штернов стало підсумком їх багаторічних спостережень за фактами становлення комунікативної компетенції в онтогенезі. Він започаткував монографічні дослідження мовного онтогенезу.

Наприкінці 19 століття почали з'являтися роботи з психології розвитку та нашій країні. Вони також будувалися з урахуванням батьківських щоденникових записів. Прикладом такого дослідження може бути книга російського психіатра І.А. Сікорського «Душа дитини», яка представляла дані розвитку його сина. Еволюція мови дитини становить особливий розділ дослідження.

В історії вітчизняної науки про дитячу мову особливе місце належить найбільшому російсько-польському мовознавцю Івану Олександровичу Бодуен де Куртене. Саме його слід вважати основоположником російської теорії мовного онтогенезу. Проживши довге життя, дослідник, залишив величезну наукову спадщину, представлену статтями різними мовами (головним чином, російською, німецькою та польською), які розкидані у численних мало доступних читачеві журналах. Праці Бодуена де Куртене, присвячені проблемам дитячої мови, анітрохи не застаріли. Більше того, вони ще не прочитані та повною мірою не стали предметом наукового обговорення. Перші роботи Івана Олександровича на тему дитячої мови з'явилися ще в середині 19 століття. Проте справжнє поглиблення у проблему мовного онтогенезу начитається в нього з появою біле світло своїх дітей. Їх всього у нього було п'ятеро: чотири дочки (Цезарія, Зоф'я, Евеліна, Марія) та син (Святослав). Протягом 19 років вчений вів скрупульозні щоденникові записи про мовний розвиток своїх дітей. Ці записи становлять левову частку архіву вченого всього - 13 336 сторінок рукопису (473 зошити - !!). Додамо сюди те, що пізніше Іван Олександрович записував промову внучки, дочки Евеліни, і навіть зробив доповідь на основі своїх спостережень (докладніше див: [Шмельова 2000]). Діти в сім'ї вченого говорили польською, і це, звичайно, суттєво ускладнює введення зібраного матеріалу у кругозір вітчизняної онтолінгвістики. Польська Академія наук випустила книгу Бодуена де Куртене "Спостереження над мовою дитини", де частково представлені неопубліковані роботи вченого. На жаль, російською мовою книга не перекладена.

Дитяча мова як предмет наукових досліджень у Росії початку 20 століття набувала все більшої популярності. Свідченням цього став проект програми спостережень над розвитком мови дітей, опублікований 1912 року Петербурзьким психоневрологічним інститутом.

Інтерес до мовленнєвого онтогенезу не згас і в 20-ті роки, коли наша країна перетворилася на СРСР. У Радянській Росії продовжувався процес накопичення щоденникових записів. Виникла необхідність перших теоретичних узагальнень зібраного матеріалу. Спроба такого дослідження була представлена ​​у книзі М.А.Рибнікова «Мова дитини». Книга вченого будується і власними спостереженнями, і матеріалі 15-ти щоденників інших дослідників. У ній докладно, починаючи з першого крику немовляти, простежується еволюція дитячих комунікацій, розглядається процес оволодіння мовою у дошкільному та молодшому шкільному. Ім'я Миколи Олександровича Рибнікова зараз незабутньо забуте. Тим часом в історії виникнення науки про дитячу мову він виявив себе як невтомний ентузіаст, дослідник та організатор. Результатом його зусиль стало видання збірки статей провідних фахівців у сфері мовного онтогенезу [Дитяча мова 1927]. Рибніков прагнув узагальнити досягнення сучасників та попередників: він зібрав великий архів батьківських щоденників, колекцію дитячих малюнків, видавав бібліографічні довідники на тему дитячої мови. Зусиллями Миколи Олександровича було створено об'єднану комісію з дитячої мови, яка працювала при Інституті експериментальної психології та Центральному педологічному інституті.

Але найяскравішим і в чомусь унікальним явищем культурного життя є книга Корнєя Івановича Чуковського «Від двох до п'яти». У середині 20-х років Чуковський почав записувати слова, вислови, які чув із дитячих вуст. Це були не просто щоденникові записи: письменник відбирав найяскравіші, найнезвичайніші прояви дитячої словотворчості. На основі своїх спостережень Корній Іванович написав невелику книжку «Колотки та копатки». Брошура мала шалений успіх у читачів. Вони почали надсилати листи, де наводили власні спостереження, кумедні слова та висловлювання своїх дітей. Письменник перевидав свою книгу, потім ще раз. З кожним таким новим виданням вона зростала в обсязі. Нарешті, у 50-ті роки вона набула того виду, який добре відомий у нашій країні – «Від двох до п'яти». У цьому остаточному варіанті книга перевидавалася сотні разів. Загальна кількість її екземплярів сягає десятків мільйонів. Найбільша цінність книги в тому, що її творець показав поезію дитячої словотворчості, він створив не минаючий тепер ореол радості, безмежного оптимізму навколо ідеї дитячої мови.

Досі ми вели мову про діячів культури, внесок яких у розвиток науки про дитячу мову вагою та незаперечний. Але вченим, якому належить заслуга створення вітчизняної лінгвістики дитячого мовлення, був Олександр Миколайович Гвоздєв. Саме він зумів дати опис процесу оволодіння російськомовною дитиною системою рідної мови. Праці вченого, присвячені становленню різних рівнів мовної структури в онтогенезі, визнані у вітчизняній та світовій науці і досі вважаються відправною точкою у вивченні дитячої мови.

Як і багато його сучасників, Гвоздєв свої перші роботи з дитячої мови будував на основі щоденникових записів за своїм сином Женею. Треба сказати, що цей щоденник якісно відрізняється від багатьох опублікованих батьківських записів. Насамперед – це щоденник, який веде лінгвіст-професіонал. Кожен запис суворо датується з точністю до дня віку дитини, наприклад, 3,2,1 (3 роки, 2 місяці, 1 день). Фіксація того чи іншого мовного явища супроводжується великим коментарем, де відзначається усвідомленість/неусвідомленість вживання, ступінь його стійкості, дається розгорнутий опис комунікативної ситуації тощо. «В якості критеріїв, що дозволяють судити про те, що дитина розуміє мовні засоби, а не просто копіює їх, чуючи в мові дорослих, дослідник висуває: 1) правильність вживання певного елемента мови; 2) наявність у мові дитини протиставлених один одному граматичних форм; 3) самостійне конструювання «неправильних» слів і форм, які відсутні в мові дорослих, але відображають засвоєння загальних словотвірних та словозмінних моделей, розуміння формотворчої ролі окремих морфем; 4) прямі оцінки свого і чужого мовлення, які у репліках дитини» [Олександр Миколайович Гвоздєв 1992: 13].

Проблемою мовного розвитку у першій половині 20-го століття займалися і педагоги, і логопеди, і психологи. Найбільші досягнення в галузі психології мови пов'язані з іменами Лева Семеновича Виготського та його численних учнів (А.Р. Лурія, А.М. Леонтьєв, Д.Б.Ельконін, Н.І. Жінкін та ін.). Л.С.Выготскому вдалося багато в чому передбачити напрямок розвитку психолінгвістики у сфері дослідження мовного онтогенезу. Якщо лінгвістів цікавив процес засвоєння дитиною елементів різних рівнів мовної структури, то психологи у своїх дослідженнях наголошували на співвідношення мовного розвитку з еволюцією інших пізнавальних процесів: сприйняття, пам'яті, і, особливо, мислення.

Здавалося б, все сприяло тому, щоб у нашій країні сформувалася наука про мовний онтогенез. Але за умов тоталітарної держави як вчені визначали успішність розвитку науки. У 1936 році ЦК партії прийняв сумнозвісну постанову про педологічні збочення в системі Наркомпросу. Багато держустанови були закриті, розформовані; на проблему мовного онтогенезу було накладено заборону.

Лінгвістам, які займаються дитячою промовою у першій половині 20-го століття, у нашій країні пощастило дещо більше. Однак і тут у розвиток культури втрутилися сили, далекі від науки. Йдеться про так званий розгром марризму, здійснений І.В. Сталіним наприкінці 40-х. В результаті знаменитого виступу вождя всі напрямки лінгвістики, що мають ореол антропоцентризму (соціо-, психолінгвістика, когнітівістика і т.д.), були припинені.

Дитяча мова тепер вивчалася різними науками ізольовано одна від одної. Однак у тих сферах наукового знання, які так чи інакше стосувалися людинознавства, накопичувалися результати вивчення еволюції комунікативної компетенції. І до кінця 20-го століття настав час створення онтопсихолінгвістики.

Онтопсихолінгвістика на нинішньому етапі її формування поєднує зусилля різних наук про мовний онтогенез. Їх можна вважати її науковими джерелами. До таких витоків слід віднести: 1. лінгвістику дитячої мови, 2. психологію мови, 3. логопедію, 4. методику викладання словесності у шкільництві, 5. нейролінгвістику. Саме до цих наукових сфер сходить онтопсихолінгвістика; саме вони є тим науковим ґрунтом, на якому потрібно вирощувати єдину науку про дитячу мову.

Найбільш серйозних успіхів у дослідженні формування дитячої мови досягли вчені колись Ленінградської і тепер - Петербурзької школи лінгвістики дитячої мови. Створила її та керує зараз доктор філол.наук Стелла Наумовна Цейтлін.

Завдяки зусиллям С.Н.Цейтлін у Російському державному педуніверситеті ім. А.І. Герцена виникла єдина у своєму роді кафедра дитячої мови, на якій протягом двадцяти років діє семінар з проблем мовного онтогенезу. У рамках діяльності семінару захисту кандидатських та докторських дисертацій, проведення нарад, конференцій та симпозіумів, випуск збірок наукових статей, монографій, навчальних посібників (див., наприклад: [Дитяча мова... 1989; Дитяча мова... 1992; Дитяча мова: Програма курсу 1996; Дитяча мова.Матеріали до бібліографічного покажчика: 1996; Мова дитини... 2000; Дитина як партнер у діалозі 2001; Цейтлін 1988, 1997, 2000]).

В даний час найбільш дослідженими є проблеми становлення дитячої мови [Бересньова та ін. 1995; Гвіздєв 1961; Ісеніна 1986; Лепська 1994; Харченко 1994, 1995, 2002; Цейтлін 1988, 2000, 2001; Шахнарович 1999 та ін]; розвитку мови дитини [Айдарова 1978; Львів 1978, 1983; Ладиженська 1975, 1986; та інших.], мовного спілкування, хоча, переважно, дошкільнят [Лисина 1986; Мудрік 1987, 2001; Рузька 1974; Смирнова 1980 та ін.].

По справедливому зауваженню В.К. Харченко, дослідження мовної особистості носія російської не може супроводжуватися створенням повнокровного банку даних із дитячої промови [Харченко 2002. З. 3]. Саме такий матеріал представлений у двотомному «Словнику сучасної дитячої мови» В.К. Харченко (2002), в якому відображено різні аспекти дитячої мови. Словник ілюструє хронологію мовного розвитку дитини від року до п'ятнадцяти років, проте перевага надається віком від трьох до дев'яти років. Словник дає уявлення як про нормативні, правильні вживання слів і форм у мовленні дітей, так і про дитячі відступи від норми, що показують вікову специфіку дитячої мови. У словнику подано засвоєння граматичних форм, словотворчість, незвичайне слововживання, сприйняття фразеологізмів, а також жарти, загадки, придумані дітьми. У ньому приділено багато уваги промови молодшого школяра. За словами В.К. Харченко, «саме в цей період відбувається зіткнення особистого досвіду, особистого розуміння з навчальним, шкільним, «правильним» розумінням, у результаті починається передчасна інтеріоризація дитячих знань і як наслідок цього наші дорослі непопадання та прорахунки при поясненні матеріалу» [Харченко 1994. С 250]. Зміст словника демонструє творчий потенціал дитячої мови і переконливо показує необхідність уважного ставлення до промови дитини, оскільки вона відбиває особливості сприйняття та пізнання їм навколишнього світу.

В останні роки, завдяки використанню комп'ютерних програм, що допомагають здійснювати запис та аналіз дитячої мови, а також завдяки серйозній теоретичній базі російської науки (дослідження Л.С.Виготського, А.М. Гвоздєва, А.Р. Лурія, С.М. Цейтлін , Н. Х. Швачкіна, А. М. Шахнаровича та ін.) Лінгвістика дитячої мови стає однією з перспективних лінгвістичних дисциплін.

Мова тварин у природі

Людська мова - лише мала частина комунікативних засобів типу цвірінькання, шипіння, гарчання, нявкання, пирхання, свисту, дзижчання та їм подібних, що зустрічаються в царстві тварин. Говорити про мову тварин можна лише умовно. У тварин мова є не дуже складними системами сигналізації. За допомогою сигналів різних модальностей - звуків, рухів, поз, запахів, (зміни) кольору та ін - тварини передають один одному інформацію про біологічно значущі події та стани: сигнали тривоги, небезпеки, загрози, покірності, «догляду» та низку інших. Крім цього, тварини можуть повідомляти про наявність їжі, сигналізувати про свій стан або намір.

Найважливіша відмінність мови тварин від мови людини – відсутність семантичної функції. Елементи мови тварин не позначають зовнішніх предметів самих по собі, їх абстрактних властивостей та відносин – вони завжди пов'язані з конкретною ситуацією та служать конкретним цілям. У мові тварин немає багатьох функцій мови, наприклад, заперечення, яке відіграє важливу роль у мовленні людей. Тварини не можуть вказувати на конкретний час події або майбутньої події, не можуть будувати умовних конструкцій (якби),не можуть породжувати комічних висловлювань та багато іншого.

У тварин та комах за кожним сигналом закріплено певне значення. Комбінації сигналів, які б утворити складніші структури, у тварин мало зустрічаються. Навіть елементарні дво-трисловні вирази, що породжуються дворічними дітьми, не мають аналогів у комунікації тварин. Багато тварин, висловлюючи емоційні стани, діють за механізмом емоційного зараження, але не логічно організованої інформації.

Інша важлива відмінність мови тварин від мови людини - генетична фіксованість, в результаті якої мова тварин є закритою системою з обмеженим набором сигналів. Звичайно, кількість таких сигналів може бути більшою (наприклад, бджоли використовують для передачі інформації не тільки руху, а й дотику). Але загалом кожна особина від народження «знає» мову лише свого вигляду та значення його сигналів. Генетично зафіксовані й елементи мови тварин – вони включають чи гальмують відповідні інстинктивні дії. Навпаки, мова людини - відкрита система: вона не фіксована генетично, безперервно змінюється і розвивається.

«Ті, що говорять» тварини

Ті, хто мав справу з свійськими тваринами, з великою готовністю відкидають «офіційно-наукові» погляди на мову тварин. Власники кішок, собак та папуг можуть навести приклади того, як їхні вихованці змогли зрозуміти зміст досить складних мовних виразів, почувши їх уперше. Деякі навіть стверджують, що у спілкуванні з людьми домашні тварини (передусім кішки та собаки) виробили своєрідні мовні сигнали, які мало схожі на «природні» для них. І все ж тут можна говорити лише про дуже часткове і швидше пасивне засвоєння деяких фрагментів мови, ніж про якесь володіння ним.

Валерій Павлович Бєлянін, доктор філологічних наук, автор відомого вузівського підручника з психолінгвістики, навів приклади того, як людина намагалася навчити говорити тварин. Можливість навчити тварин використовувати людську мову приваблювала людей давно. Подібні спроби наукового плану були бажанням відповісти на запитання, чи бракує тварин інтелекту чи особливої ​​мовної здатності, властивої лише людям.

Найочевиднішим кандидатом на те, щоб бути навченим людській мові, є шимпанзе, оскільки її генетичний код на 98,4% збігається з людською.

Вікі

У 1940-х роках американські зоологи Кеті та Кейт Хайєс взяли у свою сім'ю самку шимпанзе для спільного виховання разом зі своїм сином. Через три роки мавпа Вікі навчилася вимовляти лише чотири англійські слова (1-4).

Сара

У 1971 р. американський учений Девід Премак навчав мавпу на ім'я Сара спілкування з допомогою 130 магнітних карток. Серед цих карток були позначення кольору (червоний синій),фруктів (банан, персик),дій (мити, різати, брати)та деяких функцій (наприклад, питання). Типовою фразою могло бути дещо штучне питання (питання банан червоний), який Сара відповідала досить осмислено (негативно). Мавпа спромоглася опанувати такого роду примітивним синтаксисом за досить короткий термін.

Фенікс та Акекамаї

У 1979 р. Луїсом Херманом з Гавайського університету було розроблено спеціальну програму для 2 дельфінів. Фенікса вчили розумінню звукової мови. Акекемаї – жестовому. Їх навчили 30 слів - імен об'єктів, дій і навіть прикметників. Дельфіни навчилися приносити окремі предмети, і навіть виконувати деякі з ними. Це дозволило стверджувати, що дельфіни можуть засвоїти порядок слів природної мови.

Коко

Горила Коко використала 375 жестів американської мови глухонімих, якій її навчала професор Стенфордського університету Франсіс Петтерсон, і відома тим, що створила ряд метафор (Очі-капелюшок «маска», білий-тигр «зебра», палець-браслет «кільце»), та , За словами дресирувальника, змогла жартувати і навіть обманювати, проте для цього не було достатніх підтверджень.

Чимпськи

Американський дослідник Герберт Террас також навчав шимпанзе модифікованої мови глухонімих. Мавпа спромоглася створювати дво-, трискладові пропозиції (ще пити, розважати Німа, банан Ним є). Дослідник зробив висновок, що шимпанзе все-таки здатний освоїти елементарні аспекти мови та окремі слова. Це спростовувало твердження Хомського у тому, що тварини що неспроможні навчитися мови. (Мавпі було дано ім'я Нім Чимпскі, що пародіює написання імені Ноама Хомського). На думку Хомського, тварини не можуть говорити через відсутність у них особливих мовних здібностей. На думку Жана Піаже та інших учених, у тварин відсутня загальний інтелект, необхідний навчання такого складного явища, як людську мову.

Питання про вроджений характер мовної здатності

Мовною здатністю в психології та лінгвістиці вважається здатність людини до породження та сприйняття мовних творів. Звідки береться в дітей віком така здатність? Передається вона у спадок чи стає результатом їх психічного розвитку? У сучасній науці поки що немає єдності у вирішенні питання про характер генетичної схильності людини до мови. Спостерігаючи дитину, ми стикаємося з дивом: за якісь три-чотири роки вона сама, практично без сторонньої допомоги, опановує таку складну комунікативну систему, якою є наша мова.

У прагненні пояснити природу входження людини в рідну мову вчені тяжіють до двох полярних точок зору, які дозволяють поділяти їх на емпіриків та раціоналістів. Емпірики вважають, що дитина при народженні не має вроджених механізмів, які б дозволили їй опанувати конкретну національну мову. Крайня позиція у рамках цього підходу полягає у уявленні про дитячу душу як табула раса, тобто. чистій дошці, де життя та інші люди напишуть свої тексти.

Інша думка представлена ​​в про раціоналістів, які одностайні у цьому, що дитині генетично передаються деякі знання, які полегшують йому оволодіння мовою. Цей підхід найбільш послідовно виклав у своїх роботах відомий американський вчений Ноем Хомський. На його думку, немовля має вроджене знання, зміст якого становить «універсальна граматика» у вигляді глибинних синтаксичних структур. Набір цих структур стає основою оволодіння будь-якою національною мовою, т.к. «задає певну підсистему правил, що становить каркас структури будь-якої мови, і безліч різноманітних умов, формальних та субстанційних, яким має відповідати будь-яка подальша розробка граматики» [Хомський 1972, 105]. З-поміж пізніших робіт, що розвивають підхід раціоналістів, можна назвати концепцію С. Пінкера, в основі якої лежить уявлення про те, що в основі мовної здібності людини лежить якийсь «мовний інстинкт», що з'явився в мозку людини в ході еволюції.

Аргументована критика концепції вроджених знань на раз наводилася у зарубіжній та вітчизняній психології. Так, найбільший психолог 20 століття Ж. Піаже наполягає на тому, що мова є наслідком інтелектуального розвитку дитини.

Інший погляд на цю проблему дозволяє в мовній здатності побачити реалізацію деяких імпритингових (коли інформація пишеться автоматично, за рахунок незрілості нервової тканини) психофізіологічних механізмів, які немовля успадковує генетично [Бельтюков 1977].

Щоб хоч трохи прояснити це зовсім не просте питання, розглянемо деякі факти.

Проблема генетичної успадкованості мовної здібності виникала перед людьми й у давнину. Вона штовхала східних владик, наділених необмеженою владою, на жорстокі та часом нелюдські експерименти. Один із таких дослідів описаний у «Загальній історії імперії монголів». Якийсь хан Акбар захотів дізнатися, яка мова є найдавнішою. На його думку, такою мовою має бути та, яка дана нам Богом і якою людина заговорить, навіть якщо її не навчати жодній мові. Щоб перевірити свою «гіпотезу», він наказав зібрати дванадцять немовлят найрізноманітніших національностей і укласти їх у замок. Діти були віддані дванадцяти німим годувальницям. Німий воротар охороняв ворота замку, куди під страхом смерті ніхто не мав заходити. Коли діти досягли дванадцятирічного віку, хан звелів привести їх у палац. Сюди ж було запрошено експертів, знавців стародавніх мов: давньоєврейської, арабської, халдейської, санскриту тощо. Однак результати «експерименту» здивували та розчарували присутніх: діти не говорили зовсім ні якою мовою. Вони навчилися у своїх годувальниць обходитися без мови і висловлювали свої бажання та почуття жестами, які заміняли їм слова. Діти були дикі і полохливі і були дуже жалюгідне видовище.

Інший подібний експеримент неодноразово проводило саме життя. У науці він отримав назву "феномен Мауглі".

Діти Мауглі

Вважається, що діти, які опинилися поза людським суспільством, серед тварин практично не мають шансів стати нормальними людьми. Але в історії є приклади того, як діти, які не виховувалися серед людей, таки поверталися до нормального життя.

Приклад із Мауглі (літературна обробка Р.Кіплінгом низки документально підтверджених фактів).

Широко відомий приклад про царя Псамметіха, царя Єгипту, який правив у 7 ст. до н.е. у викладі Геродота. Він захотів дізнатися, який народ на землі найдавніший. Він наказав пастуху взяти 2 новонароджених дітей та відвезти їх у відокремлене місце. У присутності дітей нікому не дозволялося говорити. Пастух щодня приводив до дітей кіз і напував молоком; за два роки дітей привели до царя, діти вимовили слово «бекос»; мудреці, яких покликав цар, пояснили: бекос – «хліб» у фригійців, які жили в центральній Туреччині. Єгиптяни змушені були визнати, що фригійці давніші за них (звичайно, діти не знали жодної мови, не те щоб фригійської, вони повторили ті звуки, які чули щодня від кіз).

Одним із найвідоміших випадків є випадок із Віктором - Диким хлопчиком з Авейрона. У 1800 р. у Франції неподалік села Сант-Сернан провінції Авейрон знайшли хлопчик 11-12 років. Його назвали Віктором. Він не міг вимовити жодного людського звуку, а тільки гарчав по-звірячому. Хлопчик став жити в сім'ї мадам Герін, де його навчали людської мови та поведінки серед людей. Але дитина так і не навчилася говорити, хоча могла читати спеціально написані для неї на картках слова, а потім навіть стала писати сама. Віктор помер у віці 28 років.

Мабуть, найнезвичайніший випадок є історія американки Елен Адамс Келлер, яка, народившись нормальною здоровою дитиною в містечку штату Алабама, після хвороби засліпла і оглухла у віці одного року і семи місяців. Психолог Анна Мейсі навчала її мови, торкаючись до неї і підносячи її руку до предметів. Завдяки ж винахіднику телефону Олександру Беллу, Еллен навчилася говорити (щоправда, високим і монотонним голосом) і читати по абетці Брайля для сліпих. Згодом (1903 р.) вона навіть написала книгу «Історія мого життя».

Такі приклади свідчать, що може стати людиною лише у суспільстві йому подібних.

Критичний період для освоєння мови

Освоєння мови дитиною протікає спонтанно, природно без видимих ​​зусиль з його боку. Ці особливості становлення мови та мови у дітей пов'язують із процесами фізіологічного дозрівання центральної нервової системи та з певною її пластичністю в цей період. Факти, наведені вище, свідчать, що нормальне формування систем, які забезпечують засвоєння мови, вимагає своєчасної їх «стимуляції» мовними сигналами. При такій недостатній стимуляції процеси освоєння мови затримуються.

Віковий період, протягом якого мова освоюється «без зусиль», називають критичним періодом, оскільки за межами цього періоду дитина, яка не має досвіду мовного спілкування, стає нездатною до навчання. Протяжність критичного періоду вважається по-різному - від народження і до 3-11 років і від двох до періоду статевого дозрівання.

Один із способів оцінки тривалості цього періоду – простеження ймовірності та виразності акценту при освоєнні другої мови у різному віці. Як свідчать спостереження, ймовірність акценту прогресивно зростає до 12-13 року життя. Після 12 років втрачається здатність імітувати інтонацію іноземної мови. У період до 12 років укладається також динаміка основних показників становлення мови та мови – усуваються особливості індивідуальної артикуляції, освоюється правильне вживання антонімів, відбувається розуміння двозначних слів та ідіом. У цей період спостерігаються і відхилення у мовному розвитку, пов'язані, зокрема, із заїканням. Більшість вчених - дослідників дитячої мови схиляється до того, що так звані «діти-Мауглі» (чий ранній розвиток відбувався поза людським соціумом) можуть бути «безболісно» повернуті в суспільство, якщо вони не будуть старшими 6-7 років. Цей вік вважається у психолінгвістиці критичним для можливостей засвоєння рідної мови. При цьому важливі і вік, в якому дитина була позбавлена ​​людського спілкування, і час, що передував цій депривації (позбавлення спілкування), і наявність травм або розумової відсталості.

Освоєння мови дитиною.

Очевидно, що тільки людське суспільство робить дитину розмовляючою. При цьому дитина опановує найскладнішу структуру рідної мови за якісь 3-4 роки, досить швидко стає повноправним членом своєї мовної спільноти, здатною виробляти і розуміти нескінченну кількість нових для неї, але, проте, значних пропозицій мовою, якою вона опанувала . Зазначимо, що освоєння мови дитиною принципово відрізняється від процесу освоєння другої мови дорослими.

У цілому нині, онтогенез мовної здібності - це складне взаємодії, з одного боку, процесу спілкування дорослих та дитини, з іншого - процесу розвитку предметної та пізнавальної діяльності дитини.

Отже, перший висновок, який ми можемо зробити на основі наведених вище фактів: конкретна національна мова у спадок не передається.

При справедливості наведеного формулювання слід зазначити і факти іншого порядку. Насамперед, ми можемо констатувати швидкість оволодіння будь-яким здоровим малюком мовою його батьків. Це відбувається саме собою без спеціальних зусиль із боку дорослих. Тим часом численні досліди навчання тварин (навіть найвищих приматів) мови людей успіхом не увінчалися.

Важливий факт, що свідчить про схильність людини до звукової комунікації, - наявність у мозку спеціальних зон, які відповідають за породження та формування мови. Ці зони вперше були відкриті в другій половині 19 століття. Центр, який керує моторною реалізацією мови (зона Брока), знаходиться у лобовій частині лівої півкулі мозку; центр, що відповідає за сприйняття та розуміння мови (зона В ернике), розташовується у скроневій частині тієї ж півкулі. Ще одним аргументом, що свідчить про існування спадкових механізмів оволодіння мовою дитиною, можна вважати деякі особливості голосового розвитку, докладніше про які ми поговоримо трохи згодом. Насамперед - наявність стадії гулення, що є вокалізації, необхідні розминки, тренування мовного апарату, підготовці його до подальшого оволодіння звукової промовою. Цієї стадії немає у жодних (навіть найрозвиненіших) тварин. Немає в них і стадії белькотіння, який на ранніх стадіях свого прояву включає звуки різних мов (носові, гортанні, клацаючі і т.п.). І в ранньому періоді голосового розвитку (десь з одного місяця) у дитини починає працювати на несвідомому рівні імітативний комплекс, який змушує малюка наслідувати мімічним і, дещо пізніше, голосовим проявам поведінки оточуючих його людей. Можливо, саме цей комплекс дозволяє адаптуватися людським дітям серед тварин («комплекс Мауглі»). У будь-якому випадку ясно, що крім безумовних рефлексів, пов'язаних з життєво важливими функціями (ковтання, ссання, хапання тощо) дитина має і програму оволодіння мовою, «мовний інстинкт».

Тепер ми вже можемо зробити висновок про можливість генетично переданої здатності до мови: до того ж; що конкретна національна мова у спадок не передається, здатність до оволодіння будь-якою національною мовою є вродженою.