Природно-наукова освіта. Міжнародний журнал експериментальної освіти Природничо-наукова освіта в школі

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Глава 1. Теоретичні аспекти формування уявлень та понять у молодших школярів у процесі вивчення предмета «Людина та світ»

Висновок

Список використаної літератури

Додаток А

Додаток Б

ВСТУП

Однією із завдань природничо освіти у початковій школі є формування в учнів системи початкових природничих понять, які вводять їх у розуміння закономірностей навколишнього світу, спираються на чуттєвий досвід дітей та забезпечують перехід від уявлень про предмет явища до понять.

Проблема формування та розвитку понять, як і теорії методики, і у практиці навчання, - одне з найбільш актуальних і складних. У Концепції навчального предмета «Людина і світ» підкреслюється, що «навчальний матеріал з предмета «Людина та світ» розподіляється таким чином, щоб не лише забезпечити чуттєву основу у процесі вивчення природи рідного краю, а й створити необхідні умови для роботи з формування таких провідних природознавчих уявлень та понять, як «природа», «жива природа», «нежива природа», «рослини» тощо, для здобуття елементів екологічних знань. У ході роботи з формування конкретних уявлень про рослини та тварин вирішується завдання розвитку логічного мислення та мови на конкретній чуттєвій основі. Діти ще в дитячому садкузнайомляться з великою кількістю рослин та тварин найближчого оточення. Але, як свідчить практика, шестирічки перераховують назви рослин, птахів, комах тощо, але розрізняти не вміють. Ще Джон Локк писав, що й за словами дитини не стоять конкретні образи, це слова-нули, плутають свідомість дитини. У другому класі слід продовжити розпочату в першому класі роботу з розширення конкретних уявлень про рослини та тварини найближчого оточення у процесі формування таких елементарних понять, як «рослини», «культурні рослини», « лікарські рослини», «отруйні рослини» і т.д.

Протягом історії розвитку початкового природничо освіти проблема формування та розвитку понять привертала у собі увагу багатьох учених. Серед них – педагоги та методисти К.Д. Ушинський, К.П. Ягодовський, М.М. Скаткін, Н.М. Верзилін, А.П. Медова, Н.А. Риков, І.Д. Звєрєв, С.П. Баранов, Л.С. Короткова, Л.І. Бурова. Не оминули цієї проблеми і психологи - Д.М. Богоявленський, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Л.В. Занков, Д.Є. Ельконін, В.В. Давидов та ін.

Обрана мною тема дослідження є актуальною. Незважаючи на те, що багато вчених, педагогів і психологів працювали в галузі даної проблеми, багато питань викликають труднощі в практиці педагогічної роботи. Недостатньо розроблено методичні засади даного процесу.

Ціль курсової роботи: розкрити методику формування природничо уявлень і понять про рослинний світ у молодших школярів

Об'єкт дослідження: процес формування у молодших школярів уявлень та понять про рослинний світ у процесі вивчення предмета «Людина та світ».

Предмет дослідження: методи, прийоми, засоби формування у молодших школярів уявлень та понять про рослинний світ у процесі вивчення предмета «Людина та світ» у другому класі.

Відповідно до мети, об'єкту та предмету були поставлені такі завдання:

1. Розкрити сутність категорій «уявлення» та «поняття».

2. Охарактеризувати теоретичні аспекти процесу формування уявлень та понять про природу у молодших школярів у курсі «Людина та світ».

3. Проаналізувати зміст навчальної програми з розділу «Рослини і людина», що вивчається, у другому класі з точки зору формування уявлень і понять про рослинний світ.

4. Охарактеризувати основні методи та форми роботи педагога з формування у учнів другого класу понять та уявлень про рослинний світ.

5. Вивчити рівень уявлень учнів про лікарські рослини.

Методи педагогічного дослідження, що використовуються у науковій роботі: аналіз психологічної та науково-методичної літератури, анкетування.

База дослідження: "Середня школа № 1 м. Осиповичі", другий клас.

Практична значущість роботи: результати дослідження можна використовувати у практичній роботі вчителя початкових класів щодо розділу «Рослини і людина» у другому класі.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРЕДСТАВЛЕНЬ І ПОНЯТТЕЙ У МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРЕДМЕТА «ЛЮДИНА І СВІТ»

Мислення є основою пізнання. У процесі відображення навколишньої дійсності розрізняють пізнання чуттєве та логічне, причому першим етапом засвоєння знань є сприйняття окремих фактів чи явищ. У застосуванні до пізнання молодшими школярами природи процес сприйняття предметів чи явищ природи здійснюється через формування вони відчуттів з урахуванням діяльності органів чуття дитини. У мозку йде відображення окремих властивостей, зовнішніх сторін предметів, явищ, які безпосередньо діють на органи почуттів. З відчуттів виникає сприйняття, у якому учень відбиває вже сукупність властивостей, притаманних даного об'єкта, «будує» чуттєво-наочний образ. Сприйняття відбивають вже об'єкт загалом, у взаємозв'язку його особливостей. Предмет, який виділяється при сприйнятті, викликає найбільше збудження в корі головного мозку, у великих півкулях, в інших відділах у цей час відбувається гальмування; тому інші об'єкти, які оточують виділений нами, сприймаються як тло, нечітко.

Предмет чи явище можуть відновлюватись у пам'яті, згадуватися. Тоді формуються уявлення. Уявлення в науці визначаються як чуттєво-наочний образ предметів і явищ дійсності, що зберігається у свідомості та без безпосереднього впливу самих предметів та явищ на органи чуття. Вони виникають не миттєво і в закінченому вигляді, а формуються, поступово вдосконалюються, змінюються під впливом нових, цілеспрямованих актів сприйняття. Уявлення виникають у дітей у свідомості як наочних образів, носять конкретний характер, тим щонайменше, ці образи можуть відбивати несуттєві ознаки, оскільки частина відчуттів упускається. Вони можуть формуватися не тільки на основі безпосереднього спостереження, а й у результаті уяви дитини, роботи з підручником та наочними посібниками.

Виникнувши основі відчуттів і сприйняттів, будучи формою більш узагальненого, але водночас наочного, чуттєвого відображення навколишньої природи, уявлення служать перехідною щаблем до вищої формі пізнання - абстрактному мисленню, що спирається на систему взаємозалежних понять.

У педагогіці поняття - це «форма наукового пізнання, що відображає об'єктивно суттєве в речах та явищах і закріплюється спеціальними термінами чи позначеннями. На відміну від чуттєвих образів (відчуттів та сприйняття) поняття не є щось безпосереднє, взяте у всьому різноманітті його якісних особливостей. З усього цього різноманіття поняття відволікає суттєве і тим самим набуває значення загальності, у чому полягає його головна риса».

Велика Радянська Енциклопедія дає таке визначення цієї категорії: «Поняття - форма мислення, що відображає суттєві властивості, зв'язки та відносини предметів і явищ у їх суперечності та розвитку, думка або система думок, узагальнююча, що виділяє предмети деякого класу за певними загальними та в сукупності специфічними для них ознаками».

У шкільному курсі початкового природознавства формуються переважно початкові поняття, які вводять дітей у розуміння закономірностей навколишнього світу, спираються на чуттєвий досвід молодшого школяра і забезпечують перехід уявлення у поняття.

Головна особливість початкових понять у тому, що незалежно від віку учнів здійснюється первісне засвоєння закономірностей, сутності об'єкта чи явища навколишньої дійсності на чуттєвій основі, що є у школярів. Наприклад, у 1 класі учні вже мають певні уявлення про природу, про різноманіття представників живої природи. Але лише у 2 класі вони вивчають початкові наукові поняття «природа нежива», «природа жива», тобто. вперше починають усвідомлювати, що все різноманіття природи можна чітко розділити на дві категорії: неживе та живе. Таким чином, засвоєння початкових наукових понять зумовлює перехід молодших школярів до наукового пізнання об'єктів та явищ реальної дійсності.

Природознавчі поняття в залежності від різної кількості предметів і явищ, відображених у них, взаємозв'язки з іншими поняттями мають свою характеристику: для них характерний зміст, обсяг, зв'язки та відносини з іншими поняттями.

Під змістом поняття мається на увазі сукупність істотних властивостей класу предметів та явищ, що відображаються у свідомості за допомогою даного поняття. За змістом поняття в науці поділяються на прості та складні. У застосуванні до початкового природознавства прості поняття включають один елемент знання про предмет або явище природи. Кожне поняття поступово розвивається, ускладнюється. Просте, початкове поняття, що включає один елемент знання, поєднуючись з іншими простими елементами (поняттями), утворює складне.

Разом з тим зміст шкільного курсу природознавства включає основи знань різних наук: біології, ботаніки, зоології, анатомії, фізіології та гігієни людини, географії; тому в системі понять початкового природознавства слід виділяти поняття біологічні (рослини: волошка польова, рис, пшениця, очерет; корінь, стебло), географічні (горизонт, форми земної поверхні, корисні копалини), фізичні (тіло, речовина, явище), геологічні ( гірські породи, корисні копалини), сільськогосподарські (овочі, фрукти, бур'яни), екологічні (природне співтовариство, умови життя).

Обсяг поняття характеризує кількість об'єктів, що відображаються у свідомості за допомогою даного поняття чи охоплюються цим поняттям. Виходячи з кількості об'єктів, що відображаються у знаннях, виділяють поодинокі поняття, збиральні та загальні.

Поняття, у якому мислитися один елемент, називається одиничним. Поняття, в якому мислиться безліч елементів, що мають загальні суттєві ознаки, називається загальним. Поняття, що містять ознаки деякої сукупності елементів, що входять до одного комплексу, прийнято називати збірними.

Поодинокі і загальні поняття перебувають у нерозривному діалектичному єдності: загальні поняття неможливо знайти осмислені без опори на поодинокі, і поодинокі поняття можуть утворюватися лише за наявності відповідних загальних понять. Збірні поняття за кількістю елементів знань займають проміжне положення. Наприклад, поняття «лист берези» – одиничне, «листя листяних рослин» – збірне, а «листя рослин» – загальне.

За даними С.П. Баранова, Л.І. Бурової, І.Д. Лушникова поняття у своєму розвитку проходить три ступені. Перший рівень розвитку поняття характеризується тим, що їх суттєві ознаки ще спираються на чуттєвий досвід, доступні «живому спогляданню». Вони абстрагуються з урахуванням безпосереднього сприйняття предметів і явищ чи його зображень і містять досить мало елементів знань, невисоку ступінь узагальненості. Тому в педагогіці найчастіше називають елементарними. Найчастіше такі поняття вводяться вперше. Поняття, що вводяться вперше, називають також початковими.

На другому ступені розвитку поняття характеризується вищим ступенем абстрагування. Його суттєві ознаки приховані від «живого споглядання» є узагальненням характеристик елементарних понять. Конкретизувати такі поняття можна опосередковано через ряд простих понять.

Третій ступінь розвитку поняття характеризується найвищим ступенем узагальненості, абстрактності, коли поняття набуває статусу закону, закономірності або теорії. Ступінь його віддаленості від чуттєвого досвіду настільки велика, що складається враження його непричетності до цього досвіду і нерідко сприймається як результат чистої абстракції.

Процес навчання у початковій школі завершується освітою переважно елементарних понять. У них відображено певний рівень вивченості навчального матеріалу про навколишній світ, узагальнено суттєві ознаки об'єктів і явищ, що вивчаються, за допомогою цих понять молодші школярі проникають у сутність предметів і явищ, що вивчаються; дані поняття виражені термінами, мають визначення, а зміст їх розкрито певними прийомами пояснення та описи.

1.2 Процес формування природничо уявлень і понять у початковій школі

Взаємопроникнення наочного та узагальненого у виставу становить його головну особливість. Отже, уявлення, з одного боку, пов'язані з чуттєвим досвідом, з іншого - з узагальненням образу у процесі мислення, та був і у промови. Водночас це поки що образ, емпіричний рівень освіти поняття. Зрозуміло, що що повніше, точніше сприйняття, то повніше і точніше уявлення.

Роль уявлень у пізнанні велика. Вони є необхідною передумовою для свідомого засвоєння точних знань про природу, важливим джерелом пізнавальних, моральних та культурологічних якостей особистості. Уявлення про різноманітні предмети та явища навколишнього світу є необхідною основою розумових процесів, а отже, і умовою розвитку мислення та уяви школярів. Тому цілеспрямована робота над освітою у свідомості дітей чітких, точних уявлень про предмети та явища природи - одне з важливих завдань роботи вчителя.

У дітей уявлення про предмети та явища природи можуть складатися стихійно. Найчастіше уявлення просто обмежені, не точні, бідні за змістом. Наприклад, сосна та ялина для багатьох одне й те саме дерево. З іншого боку, встановлено, що у звичних знайомих предметах учні встановлюють щось незвичне, нове їм, це привертає до цього особливу увагу, викликає інтерес.

Вчителю треба спеціально керувати процесом формування уявлень, домагатися, можливо, повної їх точності, різнобічності, яскравості.

Як зазначалося, основу уявлень лежать сприйняття. Забезпеченню утворення правильних сприйняттів сприяє облік вже наявних у питанні уявлень, виявлення їх правильності чи хибності.

Наступний етап роботи - організація спілкування дітей із предметами та явищами природи. Це насамперед безпосередні спостереження та експеримент, що виконуються дітьми самостійно у позаурочний час або на уроках у ході практичних та лабораторних робіт із натуральними об'єктами природи. Проте з різних причин який завжди вдається організувати роботу з натуральними об'єктами природи. У разі об'єкт чи явище природи замінюється його площинним чи об'ємним зображеннями, т. е. образотворчим наочним посібником.

Третій шлях освіти сприйняттів -- створення образу словом, коли немає можливості організувати роботу ні з натуральними об'єктами, ні з їх зображеннями. Такі сприйняття створюються силою творчої уяви. При цьому корисно спиратися на вже наявні сприйняття та уявлення. Наприклад, щоб створити образ карликової берізки у учнів, які ніколи не бачили цю рослину, можна піти таким шляхом: діти розглядають лист звичайної берези. Вчитель каже, що формою лист карликової берізки такий самий, але величина його приблизно з ніготь середнього пальця руки. А як рослина виглядає загалом? Щоб уявити собі його, можна взяти якийсь кривий прутик і показати на ньому товщину і положення в просторі стебла берізки. У цьому важливу роль грає опис рослини словами. Зрозуміло, що в цьому випадку сприйняття берізки буде не таке точне, начебто учні змогли сприймати вигляд самої рослини.

Результативність того чи іншого виду спілкування з об'єктами та явищами природи посилюється шляхом постановки перед дітьми ясної мети спілкування, послідовної системи питань, що спрямовують увагу дітей на ті чи інші особливості, властивості об'єкта, які змушують учнів вдивлятися, прислухатися. Закріпленню та уточненню уявлень, що утворилися на основі сприйняттів, сприяють замальовки пам'яті, вправи розрізнення, впізнавання.

У процесі осмислення та узагальнення уявлень виділяються загальні суттєві ознаки предметів та явищ. Результатом цього процесу є поняття. Наприклад, у дитини вже є уявлення про березу, липу, ялину тощо. п. Мислення виділяє їх суттєві загальні ознаки: одне товсте стебло, стовбур; крона з гілок та листя; рослина висока. Так утворилося поняття про дерево. Як бачимо, цей процес вже відірвано від чуттєвого сприйняття і відбувся на рівні абстрактного мислення. школяр подання рослинний формування

Кожне поняття, засвоюване учнями щодо початкового природознавства, має характеризуватися такою кількістю суттєвих ознак, яких було достатньо, щоб трактувати його як початкове. Разом про те він повинен мати обсяг елементів знань, необхідні подальшого розвитку. Крім того, поняття набуває доказового та переконливого характеру, якщо суттєві ознаки його підтверджені оптимальною кількістю фактів і якщо розглянуто взаємозв'язки його з іншими поняттями. Це свідчить про важливість побудови логічно пов'язаної системи понять.

Поняття, як і сприйняття та уявлення, можуть утворитися стихійно та штучно - під керівництвом вчителя. Зрозуміло, що утворені в результаті цілеспрямованого впливу, систематичного керівництва поняття у дітей будуть значно правильнішими, міцнішими і усвідомленішими, ніж стихійно. Адже дитині важко самостійно виділити суттєве, відрізнити його від випадкового, встановити суттєві зв'язки. Труднощі, які відчуває дитина на цьому етапі освіти понять, полягає ще й у тому, що вона не може, наприклад, побачити, доторкнутися до дерева чи тварини, понюхати квітку тощо. Тому необхідно продумано і систематично керувати утворенням понять, що й становить завдання вчителя.

Процес утворення понять проходить певні етапи. Почнемо з того етапу, де у дітей є запас конкретних уявлень. Далі вчитель з допомогою цілого ряду питань хіба що змушує учнів виділяти спочатку загальні якості, ознаки, зв'язку предметів і явищ, що вивчаються. Але не все загальне може бути водночас і суттєвим. Тому потрібна подальша робота, система питань і завдань, які вимагають міркувань і дозволяють виділити суттєві ознаки, відокремити несуттєві, випадкові. В основі цього процесу формування понять лежать фізіологічні процеси вищої нервової діяльності людини.

Утворене поняття має бути закріплене. І тому використовується етап практикування. На цьому етапі можна запропонувати дітям роботу у зошитах для закріплення знань на друкованій основі.

На ньому важливу роль відіграють різні вправи, замальовки з пам'яті, питання та завдання, що дозволяють виявляти застосування знань у практичній діяльності; перевірка виявлених суттєвих ознак, зв'язків у практиці, коли вчитель повертає учня до наочних посібників, до виконання практичних робіт, дослідів, створення моделей тощо. Останні можуть бути як новими порівняно з тим, що було на етапі освіти понять, так і тими самими. Якщо застосовуються самі засоби закріплення понять, вони можуть бути використані фрагментарно. Наприклад, у процесі осмислення уявлень про плоди рослин виявляються суттєві ознаки плоду взагалі – наявність у ньому насіння та розташування на рослині – на місці квітки. На етапі практикування вчитель пропонує класу незнайомі плоди та пропонує виявити, які це частини рослин. Діти повторюють практичну роботу, яка виконувалася на емпіричному рівні освіти понять. Але процес мислення тут йде в іншому напрямку, а саме не від приватного до спільного, а від загального до приватного. Практика понять має велике значенняу навчанні, оскільки закріплює і поглиблює знання, розвиває в учнів уміння самоконтролю, самооцінки.

Як відомо, поняття динамічно, тобто утворившись, воно обов'язково розвивається. Цей процес, як і етапі освіти поняття, може йти стихійно чи під чиїмось керівництвом. У разі нас цікавить, як під керівництвом вчителя йде процес розвитку понять в учнів.

Розвиток розглядається наукою як процес закономірної зміни чогось, перехід з одного якісного стану в інший - новий і якісніший, більш досконалий стан. Відбувається рух (зміна) стану від простого до складного, від нижчого до вищого. Таке тлумачення є визначальним і до розгляду питання розвитку понять. Відповідно до ним розвиток понять треба розглядати як рух від елементарних, початкових знань - до складнішим за обсягом, як перехід більш високий якісний рівень. Поняття у процесі навчання має збагачуватися новими якісними характеристиками. Але це має бути процес механічного накопичення будь-яких характеристик. Збагачуючи початкові характеристики поняття, нові зливаються з ними і утворюють іншу якість, більш високу та багату, ніж первісну.

Як і освітою понять, розвитком понять теж потрібно керувати. Без керівництва ззовні поняття можуть і залишитися лише на рівні елементарних, а весь запас знань людини буде якийсь набір розрізнених, хаотичних істин.

p align="justify"> Важливим етапом у розвитку понять є, як і при їх первісному формуванні, повторення знань, з'ясування, пожвавлення наявного досвіду. У цьому психологами (С.Л. Рубинштейн) доведено, що найефективнішим у розвиток понять є повторення, яке проводиться безпосередньо слідом за першим сприйняттям матеріалу, а згодом, через 2-3 дня. Важливо також, щоб повторення було більш поглибленим осмисленням і навіть переосмисленням вивченого, встановлення нових асоціативних зв'язків. Отже, розвитку понять практично сприятиме повторення, що є багаторазове зазубрювання вже відомих учням термінів.

Як правило, збагачення новими характеристиками понять, що вже є, йде на етапі формування нових знань. Щоб нові характеристики не були ізольованими, важливо і на етапі вивчення нового матеріалу звертатися до раніше вивченого, встановлювати логічні зв'язки з ним. Іноді потрібне таке звернення до навчального матеріалу минулих років. Наприклад, засвоєння в 3 класі поняття «Ліс - природне співтовариство» вимагає відтворення знань про різноманітність та будову рослин, їх зміну по порах року, отриманих у 1 та 2 класах. Це, у свою чергу, збагатить назване вище поняття, а вивчене раніше не просто буде механічно відтворено, а включено до певної системи знань на іншому, більше високому рівні. Тим часом, засвоєння кожної нової характеристики поняття проходить самі етапи, як і освіту початкового поняття. Але тепер ця нова характеристика пов'язується з відомими. При цьому важливо застосовувати систему проблем, що ускладнюються, і завдань. Розвитку понять, їх глибшому розумінню сприяють різноманітні вправи та практичні роботи, де знання перевіряються у практичній діяльності, йде їх застосування на практиці.

Розвиток понять супроводжується збагаченням словникового запасу учнів.

Таким чином, розвиток понять - це тривалий процес, в якому поняття збагачується все новими характеристиками при постійному повідомленні нових знань, їх осмисленні та зв'язку з вже наявними знаннями. Керівництво цим процесом здійснюється через систему повторення і практикування знань, застосуванням питань, що ускладнюються, і завдань, серед яких чільне місце повинні займати питання і завдання на встановлення логічних зв'язків між окремими засвоєними поняттями.

1.3 Аналіз програми та навчального посібника по розділу «Рослини та людина» у другому класі

Навчальний предмет «Людина і світ» є інтеграцією трьох освітніх компонентів: «Природа і людина», «Людина та її здоров'я», «Людина і суспільство» та змістовного блоку освітнього компонента «Людина та суспільство» «МРБ».

Мета навчального предмета «Людина і світ» - формування початкових знань про природу, суспільство та людину, основ екологічної культури та здорового способу життя, громадянське виховання молодших школярів.

У другому класі учнями у рамках навчальної програми вивчається розділ “Рослини і людина”, який дає можливість узагальнити, систематизувати і розширити уявлення про різноманіття природи, взаємодію природи та людини.

Стосовно кожного компонента розглядаються його особливості, значення у природі життя людини, охорона даного природного компонента. Особлива увага звертається на розкриття різноманітних взаємозв'язків у природі. Тут, на доступному рівні, розглядаються зв'язки між неживою і живою природою, між різними компонентами живої природи (рослинами, тваринами), між природою і людиною. Через пізнання цих зв'язків та відносин учні вивчають навколишній світ і в цьому їм також допомагають екологічні зв'язки. Їх вивчення дозволяє школярам набути основ діалектико-матеріалістичного світогляду, сприяє розвитку логічного мислення, пам'яті, уяви, мови.

На вивчення розділу «Рослини та людина» у 2 класі приділяється 9 годин.

Мета розділу «Рослини та людина» - показати різноманіття рослинного світу найближчого оточення, його роль у природі та житті людини.

Після вивчення розділу «Рослини та людина» учні повинні знати:

Декілька видів найбільш поширених дикорослих і культурних дерев, чагарників та трав'янистих рослин;

Декілька видів рослин, занесених до Червоної книги Республіки Білорусь;

Особливості будови рослин;

Правила поведінки у природі (чому не можна збирати букети з красивоквітучих рослин на лузі, у лісі).

Також після вивчення розділу «Рослини та людина» учні повинні вміти:

Розрізняти (за суттєвими ознаками) кілька видів найпоширеніших дикорослих і культурних дерев (3-4), чагарників (2-3), трав'янистих рослин (2-3) рідного краю.

Кілька видів рослин (2-3), занесених до Червоної книги Республіки Білорусь;

Лікарські та отруйні рослини (2-3 види).

Навчальний посібникповністю відповідає навчальній програмі. Усі теми, викладені у підручнику, розкрито повністю.

Розділ «Рослини і людина» включає наступні теми:

- «Культурні рослини городу та саду»;

Тут розглядаються культурні рослини, які людина вирощує на городі та в саду. Діти повинні засвоїти поняття «культурні рослини», мають бути сформовані уявлення про рослини саду та городу.

Наприкінці теми запропоновано питання закріплення пройденого матеріалу. Наприклад: уявлення про те, чому потрібно вживати багато фруктів і овочів?

- «Будова рослина»;

У цьому вся параграфі описуються особливості будови рослин. Запропоновано практичну роботу. У дітей має бути сформоване уявлення про будову рослин. Наприкінці теми запропоновано питання закріплення пройденого матеріалу. Наприклад: уявлення про те, чому не можна збирати букети із квітучих рослин?

- «Дикорослі дерева та чагарники»;

Тут діти знайомляться з такими дикорослими рослинами, як сосна, ялина, липа, клен, тополя, ліщина. Діти повинні засвоїти поняття «дикорослі дерева», «чагарники», «світлолюбна рослина», «тіньовитривала рослина». У дітей повинні бути сформовані уявлення про найбільш поширені дикорослі дерева і чагарники.

Запитання: - Яке значення мають для людей та тварин дерева та чагарники?

За якими ознаками ти впізнаєш сосну?

- "Лікарські рослини";

Протягом вивчення цієї теми діти знайомляться з лікарськими властивостямитаких рослин як подорожник, деревій. Діти повинні засвоїти поняття «лікарські рослини». У дітей має бути сформовано уявлення про значення лікарських рослин для людини.

Запитання: - Якій рослині належать ці ознаки: тонке овальне листя з тендітними прожилками, квіточки дрібні, зібрані у вузький колосок на верхівці стебла?

За яких захворювань використовується звіробій?

- «Отрутні рослини»;

Тут описуються такі рослини, як вовче лико, біла чорна, вороняче око. Учні повинні засвоїти поняття «отруйні рослини» У дітей мають бути сформовані конкретні уявлення про отруйні рослини, уявлення про небезпеку, яку вони становлять для здоров'я та життя людини.

Запитання: - Які отруйні рослини ви знаєте?

Що ти робитимеш, якщо побачиш отруйну рослину?

- «Значення та охорона рослин».

Надається опис деяких рослин, занесених у червону книгу, таких як «Венерин черевичок», «Горлачик білий», «Гарлачик білий», «Первоцвіт високий». У учнів має бути сформоване уявлення необхідності дбайливого ставлення до рослин, уявлення про значення рослин у природі та для людини.

Питання: - Як ти розумієш вираз: «Людина повинна дбайливо і дбайливо ставитися до рослин»?

Як ти гадаєш, що було б, якби на Землі зникли рослини?

Підручник написаний доступною та зрозумілою для дітей мовою. Шрифт - легкочитаний. Головне виділено жирним шрифтом. Після кожного параграфу запропоновано для дітей питання та завдання. Також, наприкінці параграфа, дано висновки, у яких узагальнюється матеріал з цієї теми. У підручнику знаходиться багато матеріалу, над яким діти повинні поміркувати та висловити свою точку зору. Ще пропонуються завдання допитливих, які вимагають від дітей практичної роботи (спостереження та опис). Наприклад: «Розглянути будову листочка звіробою в мікроскоп».

У підручнику запропоновано рубрику «Друзі природи», за допомогою якої діти отримують уявлення про правила. Наприклад: «Не зривай

рідкісні рослини. Ходи стежками та доріжками, щоб не топтати рослини».

Після кожного розділу пропонуються завдання перевірки своїх знань.

У книзі розміщена велика кількість яскравих ілюстрацій, які допомагають засвоєнню матеріалу.

Однією із завдань природничо освіти у початковій школі є формування в учнів системи початкових природничо понять, які вводять їх у розуміння закономірностей навколишнього світу, спираються на чуттєвий досвід дітей і забезпечують перехід від уявлень до понять.

У системі знань про об'єкти та явища навколишнього світу поняття відіграють важливу роль, оскільки вони є опорним моментом у пізнанні реальної дійсності і є своєрідним результатом пізнання її.

Головна особливість початкових понять у тому, що незалежно від віку учнів здійснюється первісне засвоєння закономірностей, сутності об'єкта чи явища навколишньої дійсності на чуттєвій основі, що є у школярів.

У процесі формування та розвитку сприйняття вчитель повинен використовувати словесні, наочні, практичні методи. Велику роль відіграє спостереження. На завершальному етапі доцільно закріплювати знання, практикувати дітей. Досягти це можна у різний спосіб: постановка дослідів, проведенням спостережень, організацією самостійного навчального пошуку, використанням технічних наочних засобів.

Аналіз навчальних посібників та підручника 2 класу (розділ «Рослини та людина») показує, що зміст навчання передбачає формування таких понять, як «лікарські рослини», «будова рослин», «дикорослі рослини», «чагарники».

У практиці викладання застосовуються різноманітні методи та форми навчання природознавства. Як правило, вони використовуються у різних поєднаннях. Відрізнити форму від методу дозволяє виявлення джерела знань, яким і встановлюється метод.

Основними методами та формами, які застосовуються при формуванні природничих уявлень та понять про рослинний світ у початковій школі є спостереження, екскурсія, практична робота, робота з підручником.

Ведення спостережень за предметами чи явищами дуже впливає формування різних здібностей школярів, з їхньої розвиток і становлення як особистості. Основним завданням вчителя при формуванні спостережливості має бути навчання дітей прийомам спостереження з метою перенесення цього знання на об'єкти або явища природи, які вони потім спостерігатимуть самостійно.

Екскурсії з природознавства мають велике пізнавальне та виховне значення. Вони конкретизують, поглиблюють та розширюють знання учнів. На екскурсіях учні перевіряють практично багато хто теоретичні знанняі переводять їх у вміння та навички.

Підручники з природознавства допомагають вчителю організувати різноманітну пізнавальну діяльністьшколярів, стимулюють в учнів бажання самостійно «здобувати» знання, сприяють розвитку творчості, інтересу до предмета, націлюють школярів на практичне застосування здобутих знань та умінь.

Практична робота дає можливість накопичити певний запас конкретних уявлень про предмети та явища природи, що є основою формування та розвитку понять, суджень, висновків. У ході практичної роботи розвиваються важливі практичні вміння та навички. Такі, наприклад, вміння працювати з приладами, лабораторним обладнанням та ін.

ВИСНОВОК

У навчальному процесі часто створюються ситуації, коли неможливо в класі організувати спостереження натурального об'єкта через його відсутність або невеликі розміри та ін. У таких випадках вчителю необхідно використовувати наочні образотворчі засоби: таблиці, картини, екранні посібники - та передбачити можливість ознайомлення дітей з натуральним об'єктом у самій природі під час екскурсії або на виставці, музеї тощо.

Спостереження школярами об'єктів природи має супроводжуватись спеціальними завданнями, спрямованими на уточнення сприйняття. Як відомо, спостерігаючи той самий об'єкт, люди бачать його по-різному через свої індивідуальні особливості. У навчальному процесі важливо, щоб у об'єкті, що вивчається, всі діти бачили те головне, що пов'язано з його характеристикою. Тому необхідною умовоюформування відчуттів є організація вправ, які уточнюють сприйняття.

У процесі формування та розвитку сприйняття вчитель має підвищувати активність дітей. Досягти це можна у різний спосіб: постановка дослідів, проведенням спостережень, організацією самостійного навчального пошуку, використанням технічних наочних засобів.

Процес формування уявлень також управляється вчителем, і тут важливу роль відіграє певні умови. Насамперед, вчителю необхідно вміти формулювати питання та завдання, що вимагають відтворення відчуттів. Їх формулювання має бути коротким, конкретним, простим, але не підказує відповідь.

Методика формування понять є свій відбиток у навчальному процесі філософської теорії пізнання, що є її методологією: «від живого споглядання - до абстрактного мислення, як від нього - до практике». Звідси випливає найважливіший педагогічний висновок - вести дітей до знання загального треба вивчення єдиного, особливого. Такий підхід особливо важливий стосовно молодшим школярам, ​​психофізіологічною особливістю мислення яких є конкретність, образність. Не можна зрозуміти, що така рослина взагалі не знаючи конкретних рослин. Не можна також зводити засвоєння поняття до заучування словесних формулювань, що, на жаль, ще має місце у шкільній практиці. Якщо учень запам'ятав термін «рослина», але не бачив конкретне рослина, не володіє цим поняттям. І тут його знання про рослині формальні.

Проблема формування та розвитку понять, як і теорії методики, і у практиці навчання - одне з найбільш актуальних і складних. Тим часом вона дозволяє вирішувати важливе питання методики – взаємовідносини між змістом та методом. Невипадково протягом історії розвитку початкового природничо освіти ця проблема привертала до себе увагу багатьох вчених.

Уявлення в науці визначаються як чуттєво-наочний образ предметів і явищ дійсності, що зберігається у свідомості та без безпосереднього впливу самих предметів та явищ на органи чуття. Вони виникають не миттєво і в закінченому вигляді, а формуються, поступово вдосконалюються, змінюються під впливом нових, цілеспрямованих актів сприйняття. На відміну від чуттєвих образів (відчуттів та сприйняття) поняття не є щось безпосереднє, взяте у всьому різноманітті його якісних особливостей. З усього цього різноманіття поняття відволікає суттєве і тим самим набуває значення загальності, у чому полягає його головна риса». Поняття, як і сприйняття та уявлення, можуть утворитися стихійно та штучно - під керівництвом вчителя. Зрозуміло, що утворені в результаті цілеспрямованого впливу, систематичного керівництва поняття у дітей будуть значно правильнішими, міцнішими і усвідомленішими, ніж стихійно. Тому необхідно продумано та систематично керувати освітою понять, що й становить завдання вчителя.

Розвиток понять - це тривалий процес, у якому поняття збагачується все новими характеристиками при постійному повідомленні нових знань, їх осмисленні та зв'язку з вже наявними знаннями. Керівництво цим процесом здійснюється через систему повторення і практикування знань, застосуванням питань, що ускладнюються, і завдань, серед яких чільне місце повинні займати питання і завдання на встановлення логічних зв'язків між окремими засвоєними поняттями.

Спостереження як метод пізнання навколишньої дійсності відіграє провідну роль у формуванні правильних початкових уявлень та понять, на основі яких робляться складніші теоретичні побудови. Основним завданням вчителя при формуванні спостережливості має бути навчання дітей прийомам спостереження з метою перенесення цього знання на об'єкти або явища природи, які вони потім спостерігатимуть самостійно.

Екскурсія - це форма організації навчально-виховного процесу, яка дозволяє проводити спостереження, а також безпосередньо вивчати різні предмети, явища та процеси у природних чи штучно створених умовах. Екскурсії з природознавства мають велике пізнавальне та виховне значення. Вони конкретизують, поглиблюють та розширюють знання учнів. На екскурсіях учні перевіряють на практиці багато теоретичних знань і переводять їх у вміння та навички.

Підручники з природознавства допомагають вчителю організувати різноманітну пізнавальну діяльність школярів, стимулює в учнів бажання самостійно «здобувати» знання, сприяє розвитку творчості, інтересу до предмета, націлює школярів на практичне застосування здобутих знань та умінь.

Роль проведення практичних робіт у навчальному процесі дуже велика. Вона дозволяє накопичити певний запас конкретних уявлень про предмети і явища природи, що, як зазначалося вище, є основою формування та розвитку понять, суджень, висновків.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Аквілєва Г.М., Клепініна З.А. Методика викладання природознавства у початковій школе.-М. : Гуманітарний вид. центр: ВЛАДОС, 2004.-240с.

2. Болотіна Л.Р. Педагогіка: Навчальний посібник педагогічних інститутів. - М: Просвітництво, 1987.

3. Боритко Н. М., Соловцова І. А., Байбакова А. М. Педагогіка. М, 2007. -359с.

4. Вдовіченко В.М. Людина та світ 2 клас Вивчення розділу «Рослини та людина». багато. 2010.-50с.

5. Виноградова Н.Ф. Екологічне виховання молодших школярів: Проблеми та перспективи.- М.: Просвітництво, 1990.

6. Виховання та розвиток дітей у процесі навчання природознавству: З досвіду роботи. Посібник для вчителя. /Упорядник Мельчаков Л.Ф.- М.: Просвітництво, 1981.

7. Жесткова Н.А. Екологічне виховання школярів у початкових класах – М.: Педагогіка, 1972.

8. Звєрєв І.Д. Екологія у шкільному навчанні: Новий аспект освіти. - М., 1980.

9. Ішутінова Л. М. Гриби – це гриби. // НШ. – 2000. №6. 75-76 с.

10. Кириллова З. П. Екологічна освіта та виховання школярів у процесі освіти. М: Просвітництво. – 1983.

11. Клімцова Т. А. Екологія у початковій школі. // НШ. – 2000. №6. 75-76 с.

12. Колесникова Г. І. Екологічні екскурсії з молодшими школярами. // НШ. – 1998. №6. 50-52 с.

13. Лихачов, Б. Педагогіка. М., 1998. - 129-131c.

14. Лихачов, Б. Т. Педагогіка/Б. Т. Лихачов. - М.,1993. - 269с.

15. Немов Р. С. Навчальний посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів: - 3-тє вид. М: Гуманітарний вид. центр: ВЛАДОС, 1999.

16. Пакулова В.М., Кузнєцова В.І. Методика викладання природознавства.-М. : Просвітництво, 1990.-192с.

17. Програма виховання дітей та учнівської молоді в РБ – Мн.: 2001.

18. Програми для установ, які забезпечують здобуття загальної середньої освіти з російською мовою навчання з 11-річним терміном навчання. 1-4 класи. – Мн.: Національний інститут освіти, 2008.

19. Сідельновський А. Г. Взаємодія школярів із природою як виховний процес. //Автореферат. М. – 1987.

20. Харламов І.Ф. Педагогіка. М.: Вищ.шк., 1990.-567с.

21. Чистякова Л. А. Формування екологічної культури. Урал. ГАРК. – 1998.

ДОДАТОК А

Тема: Дикорослі рослини (екскурсія у сквер)

Мета: розширити знання молодших школярів про дикорослі рослини найближчого оточення (ліси або парку, скверу, шкільного двору), формувати уявлення про найбільш поширені дикорослі дерева і чагарники, вчити встановлювати відмітні ознаки рослин; сприяти формуванню екологічно орієнтованої поведінки, розвитку інтересу до пізнання природи, спостережливості.

Хід екскурсії:

Підготовча робота. Повідомлення мети та плану екскурсії. Розмова про безпечну поведінку в лісі та на дорозі (якщо є необхідність)

Яка пора настала? За якими ознаками у неживій природі ми це бачимо? Як позначилися ці зміни життя рослин? Мета нашої екскурсії – поспостерігати за змінами в житті рослин із настанням осені, з'ясувати причини цих змін, навчитися розпізнавати дикорослі рослини.

2. Спостереження за змінами у житті рослин восени

Чому ж листя втрачає своє зелене забарвлення, засихає і опадає?

Давайте зірвемо листок пожовклий і зелений. Чи ми докладали силу? Для зривання якогось листочка? Як відірвався жовтий лист? Як ви вважаєте: чому?

Давайте розглянемо край черешка зеленого і жовтого листа. Що ви помітили? (На місці з'єднання черешка з гілкою є маленьке потовщення - «листова подушечка». Зовні вона однакова, але всередині вона зовсім різна. У зеленого листа він пошкоджений, нерівний, а у жовтого - глянсовий і рівний.)

Листопад і пов'язана з ним зміна листя - пристосування, що виробилося протягом тисячолітньої історії у листя деревних порід, що втрачають на зиму. Він - пристосування до зими: не лише холодної, а й, головне, сухої пори року.

Чи знаєте ви, що тварини ніколи не їдять пожовкле листя, тому що в них вже немає поживних речовин, а залишилися тільки отруйні речовини розкладання листа.

Гра «З якого дерева впав листок», «Яке дерево впустило насіння»

Вчитель збирає листя та пропонує дітям вгадати, з якого дерева впав листок. Листя можна зібрати в гербарну папку для сушіння та колекції листових дерев.

Спостереження за хвойними деревами

Уважно розглянемо голки цих рослин. Чим вони схожі і чим відрізняються від листя листяних дерев? Чим відрізняються їхні хвоїнки між собою? Подивіться на землю навколо цих дерев. Чи є там хвоя? Чи вся вона опала? Чому? Поторкайте листя дерев та хвоїнки. Чим вони відрізняються на дотик?

Чому корисно перебувати в сосновому та ялиновому лісі?

Спостереження за чагарниками

Провести спостереження за чагарниками та деревами. Чим вони схожі та чим відрізняються? Порівняйте будову листя у дерев і чагарників, у двох чагарників. На якому чагарнику листя так і не змінили свого забарвлення? (Бэз.) Назвіть відомі вам чагарники. За якими ознаками їх можна розрізнити?

Які трав'янисті рослини вам відомі? Як вони виглядають восени? Чому?

Чи є квітучі рослини? Які?

Звідки з'являються трав'янисті рослини навесні? (Спостереження за трав'янистими рослинами.)

Спостереження за екологічним станом об'єкта, що спостерігається.

Огляньтеся навколо. Що заважає здоровому зростанню та розвитку рослин? Чим ми можемо допомогти природі?

Спостереження за комахами та птахами восени у лісі (у місцевих умовах)

3. Підбиття підсумків екскурсії

Як назвати одним словом рослини, які ми сьогодні спостерігали? На які три групи їх можна розділити? За якими ознаками?

Що особливо запам'яталося на екскурсії?

Що вас найбільше здивувало?

4. Домашнє завдання

Засушити вдома (індивідуально кожному або по групам) листочок і знайти якнайбільше цікавого матеріалу про дерево або чагарник, з якого він упав (підготувати презентацію).

ДОДАТОК Б

Практична робота з гербарієм та схемами

З яких частин складається рослина»

Назвіть трав'янисті рослини. Давайте подивимося, з яких частин складається трав'яниста рослина. У трав'янистої рослини м'яке стебло, після випадання насіння багато рослин гинуть.

Наступний вид рослин – чагарники. Назвіть їх. Подивіться на трав'янисту рослину та чагарник: що в їхній будові спільної? Чим вони відрізняються? (У чагарників ті ж частини, що й у трав, але у них кілька стволів. Стовбури набагато твердіші, ніж у трав).

Третій вид рослин – дерева. Назвіть дерева.

Порівнюємо будову трав та чагарників із будовою дерев. У чому особливість будови дерев? (Один стовбур, товстий та твердий).

Висновок. Усі рослини мають однакову будову: корінь, стовбур, лист, квітка, плід.

Для чого потрібне стебло? (Тримає листя та квітка.)

Для чого потрібне листя? (Ловлять сонячні промінчики, листям рослина дихає.)

Навіщо потрібна квітка? (У ньому утворюються насіння та плоди.)

Як ви вважаєте, чи зможе рослина жити без будь-якої частини?

Висновок. Усі частини рослини важливі. Це єдиний організм.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Сутність та особливості просторових уявлень молодших школярів. Розробка програми та методичного обґрунтування процесу розвитку просторових уявлень у молодших школярів. Оцінка практичної ефективності запропонованих методик.

дипломна робота , доданий 08.11.2013


Психолого-педагогічні аспекти формування екологічних уявлень в дітей віком 5-6 років з урахуванням моделювання. Дослідно-експериментальне критерії визначення рівня екологічної вихованості старших дошкільнят. Уявлення про рослинний світ.

дипломна робота , доданий 06.01.2014


Зв'язок моральності та моралі. Особливості формування моральних уявлень молодших школярів. Зміст морального виховання у сучасній початковій школі. Формування моральних уявлень молодших школярів у ігровій діяльності.

курсова робота , доданий 09.05.2015


"Поняття" у психолого-педагогічній, філософській, навчально-методичній літературі. Види та визначення математичних понять у початковій математиці. Роль, функції класифікації для формування понять. Система формування математичних понять.

дипломна робота , доданий 23.11.2008


Психолого-педагогічні засади формування мистецьких уявлень молодших школярів. Особливості уроків технології у школі. Активізація пізнавальної діяльності учнів. Розгляд "художнього образу" у плані "живої процесуальності".

дипломна робота , доданий 30.09.2017


Психолого-педагогічні основи засвоєння природничих понять молодшими школярами за допомогою сучасних засобів навчання. Обґрунтування необхідності комплексного використання наочних засобів навчання за засвоєння учнями якісних знань.

дипломна робота , доданий 08.09.2017


Розгляд особливостей формування геометричних уявлень у молодших школярів із легким ступенем розумової відсталості. Аналіз процесу вивчення геометричного матеріалу у спеціальній (коррекционной) школі у вигляді використання вправ.

курсова робота , доданий 23.04.2015


Важливість та актуальність вивчення природничих наук в активізації пізнавальної діяльності дитини. Принципи побудови та зміст програмованих вправ, спрямованих на розвиток у молодших школярів понять про повітря, воду, світло, грунт.

творча робота, доданий 27.02.2011


Залучення дітей до моральних цінностей суспільства. Психолого-педагогічна характеристика молодшого шкільного віку Особливості та проблеми саморегуляції поведінки. Особливості формування моральних уявлень та вчинків у молодших школярів.

курсова робота , доданий 28.10.2012


Теоретичні основи проблеми формування здорового способу життя молодших школярів із розумовою відсталістю. Сутність понять "здоров'я" та "здоровий спосіб життя". Методика та заходи щодо формування знань та уявлень про цю сферу у школярів.

м.Ставрополь

Кваліфікаційна робота на тему:

"Міжпредметні зв'язки в курсі шкільного предмета хімії"

Виконала

вчитель МОУ ЗОШ №2

Левокумського району

Ставропольського краю

Іванова Н.В.

Вступ……………………………………………………………………………….…3

Природничо-наукова освіта в середній школіі прогрес наук про природу......4

Завдання природничо освіти…………………………………………6

Міжпредметні зв'язки – головна умова вдосконалення природничо освіти…………………………………………………………….12

Міжпредметні зв'язки в курсі шкільного предмета хімії……………………...20

Використання міжпредметних зв'язків на формування в учнів основ діалектико-метаріалістичного світогляду…………………………………………….22

Шляхи та методи міжпредметних зв'язків…………………………………………...26

Міжпредметні зв'язки у процесі вивчення хімії………………………………29

Зв'язки навчання хімії та географії………………………………………………31

Міжпредметні зв'язки неорганічної органічної хіміїі фізики…………32

Міжпредметні зв'язки при проблемному навчанні хімії……………………….39

Міжпредметні зв'язки при вирішенні розрахункових завдань…………………………...44

Заключение………………………………………………………………………..48

Література………………………………………………………………………...49

Додатки ……………………………………………………………………...50

ВСТУП

«Вільність та союз наук необхідно вимагають

взаємного повідомлення та беззаздрісного дозволу

у тому, що хтось знає вправлятися.

Сліпий фізик без математики, сухорук без хімії»

М.В.Ломоносов

Нові життєві умови, в які ми всі поставлені, висувають свої вимоги до формування молодих людей, які вступають у життя, вони повинні бути не тільки знаючими та вмілими, а й мислячими, ініціативними, самостійними. Вирощувати саме таких людей ось – замовлення сучасного суспільства. Міжнародні дослідження рівня знань школярів з природничих дисциплін включають завдання на перевірку інтелектуальних умінь: виконувати аналіз експериментальних даних, класифікацію та узагальнення фактів, формулювати висновки, висновки, є завдання на перевірку умінь методологічного характеру: провести спостереження, спланувати експеримент, висунути гіпотезу, пояснити спостережувані факти, знайти зв'язок з іншими науками. Не враховувати цієї тенденції нам не можна: можна відстати від світової спільноти. Тому мета навчання – це всебічний розвиток учня, зокрема його інтелекту. Орієнтація школи на поєднання загальноосвітньої та профільної підготовки учнів значно розширює можливості встановлення міжпредметних зв'язків у процесі навчання. Їх зміст все більше набуває політехнічної спрямованості, розкриває технологічне застосування законів фізики, хімії, біології та інших наук, сприяє трудовому навчанню та професійній орієнтації учнів. Актуальність цієї проблеми соціально зумовлена ​​змінами у сфері науки та виробництва, які викликають необхідність змін у навчанні підростаючого покоління. Сучасна наука та виробництво розвиваються по лінії одночасної спеціалізації та інтеграції. Найбільш суттєві наукові відкриття народжуються у сфері суміжних наук. Зростає потреба у фахівцях широкого профілю, здатних мобільно використовувати знання з різних наукових галузей для діяльності, пов'язаної з професією. Значимість результатів інтегрованої пізнання - загальнонаукових ідей, методологічних принципів, методу системного аналізу настільки зросла в суспільстві, що залучення школярів до продуктів наукової інтеграції стало важливим завданням школи, не менш важливою, ніж засвоєння знань конкретних наук. Міжпредметні зв'язки покликані забезпечити єдиний підхід вчителів різних предметів до вирішення загальних навчально-виховних завдань з урахуванням світоглядного узагальнення знань.

1.Природничо освіту в середній школі та прогрес наукпро природу

В історії наукового природознавства кілька століть продовжувався
період диференціації наук, у якому предмети наукових
Дослідження були строго розмежовані. Хіміки досліджували лише
склад та властивості хімічних речовин; фізики спочатку вивчали
макроскопічні стани та фізичні властивості тіл, а пізніше їх
енергію; геологи земну кору; біологи різноманітність живих
організмів із метою їх класифікації; астрономи спостерігали окремі
тіла Всесвіту, а пізніше – Сонячну систему. Обмеженість
предметів пізнання дозволяла кожній науці досліджувати їх більш чи більше.
менш детально, але переважно із зовнішнього боку, не проникаючи в
внутрішню структуру та сутнісні закономірності, не помічаючи
взаємовпливу тіл, процесів та явищ природи, об'єктивно
існуючого між тілами та явищами природи

Довгий часця роз'єднаність створювала певні бар'єри, що роз'єднували науки про природу, затримувала їх прогресивний розвиток, але водночас створювала об'єктивні передумови для інтеграції наук.

З другої половини ХІХ століття роз'єднані предмети наукового пізнання поступово стають спільними об'єктами дослідницької роботивчених-фахівців у різних галузях природознавства, які прагнуть проникнути у внутрішні закономірності тіл природи, з'ясувати процеси їх зміни, розвитку, а також прояви взаємних зв'язків. Тому склад, властивості та структура хімічних речовин досліджуються не лише хіміками, а й біохіміками, фізхіміками. Внутрішня будова рослин та тварин, фізіологічні закономірності їхнього життя, їх розвиток – об'єкт дослідження не лише біологів, а й фізіологів, генетиків, цитологів, еволюціоністів.

Значно розширюється пізнання Землі. Ця проблема приваблює як геологів і географів, а й фізиків, і хіміків.

Це нове ставлення вчених до предмета пізнання призведе до інтеграції наук.

Разом з тим, з інтеграцією наук з'являються так звані «гібридні» науки: фізична хімія, біохімія, хімічна фізика, біофізика, біокібернетика, геохімія, геофізика, астрофізика, радіоастрономія.

Слід наголосити, що таке поєднання не просте поєднання двох наук, а їхнє внутрішнє злиття, що сприяє поглибленому пізнанню закономірностей природи, підйому наукових знань та вищому теоретичному рівню кількох галузей природознавства.

«Фізична хімія – нова наука поєднала фізику та хімію настільки тісно, ​​що обидві науки стали проникати одна в одну; різка різниця між ними зникла. Щодо безлічі процесів нині навіть неможливо сказати: фізичні вони чи хімічні, оскільки одночасно є і тими та іншими.

Те саме відбувається на межі між хімією та біологією, з одного боку, хімією та геологією з іншого, тобто. у тих пунктах, де хімія стикається з наукою про живу та неживу природу.

Біохімія, геохімія, фізхімія, біогеохімія – все це такі галузі, виникнення яких призвело до взаємопроникнення наук.

Прогрес хімічних наук також пов'язаний із математичними методами. Особливо широке застосування вони отримали у хімічній фізиці та фізичній хімії.

Головною причиною, Що породила грандіозні успіхи наук про природу, є наростаюче їх проникнення в діалектику природи, в розкриття її різноманітних зв'язків і залежностей, що доводять, що природа у своїй основі єдина і різноманітна, жодна її область не ізольована від інших, всі вони взаємодіють постійно ( додаток №1).

Ця схема показує, що вся природа структурно складається з живих та неживих макротіл.

Показані на схемі структурні взаємозв'язки виявляються як стихійно і у природі, і з волі людини у НІ лабораторіях і виробничих умовах. Все це переконує, що природознавство є різноманіттям диференційованих, інтегрованих, синтетичних наук, що взаємодіють між собою і завдяки цьому проникають у матерію живих і неживих тіл, що підтверджує філософську ідею про єднання принципу розвитку з принципом єдності природи, світу.

2.Завдання природничо-наукової освіти

Досягнення сучасних наук про природу не можуть залишатися надбанням лише вчених. Сутність та практична роль цих досягнень повинні бути розкриті на рівні, доступному учням школи, та зрозумілі ними. У шкільні програми природничих дисциплін включені лише основи сучасних наук про природу, тобто. наукові факти, поняття, закони, теорії та методи.

В даний час природничо освіта учнів середньої школи забезпечується навчанням їх природознавству, біології, фізичної географії, фізики, хімії, астрономії.

Ефективність природничо освіти забезпечується:

1. загальним предметом навчальної діяльності – пізнанням природи на доступному рівні;

2. комплексною реалізацією загальних навчально-виховних завдань і змістом природничих дисциплін;

3. активізацією пізнавальної діяльності, що забезпечує успішне засвоєння ЗУН та підготовку школярів до трудової діяльності.

Основні напрями - навчальний, розвиваючий, що виховує - пронизують весь зміст природної освіти школярів та реалізуються у процесі навчання через навчально-виховні завдання.

Перше завданнязабезпечити можливість опановувати основи тих знань, які накопичені сучасними науками про живу та неживу природу.

Зміст природних дисциплін сприяє тому, що навчання був динамічним і систематизованим, щоб у кожному навчальному занятті проходило активну дію всіх пізнавальних здібностей і емоцій учнів, а засвоєння знань сприяло їх всебічного розвитку. Цьому сприяють відбір та система навчального матеріалу у програмах. Вхідний до них навчальний матеріал переважно диференційований окремі теми з зростаючої труднощі. Поступово збільшується обсяг складних понять та теорій, що потребують активної уваги, пам'яті, спостережливості, мислення. Для самостійного виконання учнями передбачено багато різних спостережень, експериментів, графічних робіт, розрахунків, побудов і т.д., що значно посилюють розвиток пізнавальних інтересів та здібностей школярів.

Друге завдання -оволодіння учнями системою природничо знань багато в чому залежить від методів навчання, що реалізуються вчителем, а також від методів вчення, що реалізуються учнями і сприяють розкриттю сутності знань, їх засвоєнню, застосуванню, перенесенню в нові навчальні ситуації.

Аби вирішити її є сприятливі умови, т.к. специфіка природничих дисциплін дозволяє застосовувати різні методи навчання: розповідь, лекція, бесіда, що забезпечують взаємозалежну діяльність вчителя та учня. У поєднанні з різними засобами наочності словесні методи ефективно стимулюють і спрямовують розумові школярів. Вчитель якнайчастіше повинен надавати школярам можливість навчатися самим, використовуючи різні методи навчання, які швидко та об'єктивно інформують про результати засвоєння знань, як самих учнів, так і вчителі

По природничо дисциплінам можливе широке застосування методів вчення, різноманітних спостережень предметів, що вивчаються, виконання навчальних експериментів, моделювання, складання графіків, таблиць, схем, рішення розрахункових завдань.

Третє завданняпов'язана з політехнічною та трудовою підготовкою школярів. Науки про природу мають безпосередній зв'язок з різними галузями промисловості та сільського господарствавиробництва та визначають їх основні наукові засади і, отже, природна освіта спрямована на політехнічну та трудову підготовку школярів. Елементи цієї підготовки входять до змісту природознавства, біології, фізичної географії, фізики, хімії, щоб сприяти озброєнню учнів експериментальними, вимірювальними, обчислювальними, графічними вміннями та навичками.

Учні відповідно до програм цих курсів повинні виконувати комплекс практичних позаурочних завдань політехнічного характеру, пов'язаних із вивченням природознавства, біології, географії, фізики, хімії, що забезпечують розвиток пізнавальних та дослідницьких здібностей школярів.

З цієї причини до змісту навчальних природничих дисциплін включені теми, що збагачують політехнічні знання учнів. У програму хімії включені теми: "Виробництво сірчаної кислоти", "Отримання азотних добрив", "Виробництво аміаку, азотної кислоти та аміачної селітри - хімічні основи виробництва та його основні стадії" та інші.

Щоб ці завдання успішно виконані, необхідний послідовний прогрес розумового розвитку учнів, особливо розвиненого мислення. Тому формування у школярів інтелектуальних умінь та навичок розумового розвитку в цілому засобами та методами біології, фізичної географії, фізики, хімії, математики становить, четвертузавдання природничо освіти.

Психологами доведено, що розумовий розвиток школярів можливе лише у процесі їхньої активної навчальної діяльності, тобто. при сприйнятті ними систематизованих знань, розумовій переробці знань та практичному застосуванні їх у різних навчальних ситуаціях, створюваних учителем у процесі навчання. У результаті у школярів виникають і вдосконалюються такі прийоми мисленнєвої діяльності, як аналіз-синтез, індукція-дедукція, порівняння, аналогії, що забезпечують виникнення науково правильних уявлень та понять, розвиток мислення загалом.

П'ятазавдання природничо освіти особливо відповідальна. Вона спрямована на послідовне виховання школярів, розвиток у них естетичних смаку та потреб, любові до рідної природи, прагнення її охороняти та збагачувати. На уроках природознавства, біології, фізики, хімії, фізичної географії учні переконуються, що вся існуюча природа матеріальна, вона лише нескінченно змінюється у фізичних, хімічних, біологічних, біохімічних, фізико-хімічних та біофізичних процесах.

Зміст природних дисциплін обов'язково співвідноситься зі станом наук про природу, зі своїми прогресом, бурхливим розвитком. Це далося взнаки і на курсі хімії. Основні напрями удосконалення цього курсу полягали у значному підвищенні теоретичного рівня курсу та звільненні його від зайвих фактів та описових відомостей, у посиленні політехнічної спрямованості навчального матеріалу. Основи неорганічної хімії складають наукові характеристики хімічних елементів та їх неорганічних сполук. Найвищим узагальненням знань про елементи є періодичний Закон та періодична система елементів.

Вивчити неорганічну хімію означає опанувати знання періодичної системи. Цей процес складається по суті із трьох етапів: а) підготовчого до вивчення закону; б) початкового вивчення закону та системи елементів; в) поглиблення та конкретизації знань періодичної системи у процесі подальшого вивчення найважливіших груп елементів. Підготовчий етапНеорганічний курс хімії скоротився. Тому замість багатостороннього вивчення оксидів кислот, основ, солей, їх властивостей та способів отримання тепер для вивчення школярами виділено лише основні ознаки неорганічних речовин.

Повна ж їх хімічна характеристика перенесена більш пізній термін (після вивчення теорії електромагнітної дисоціації), щоб розкрити її набагато глибше.

Значно поглиблено теоретичні знання про будову речовини. На основі періодичної системи елементів більш докладно розглядається будова атомів - дається поняття про s-і р-електрони, форму електронних хмар, перекриття електронних хмар при утворенні хімічних зв'язків. Введено поняття електронегативності елементів та ступеня окислення.

Більш глибоке трактування отримали основні види зв'язку; всі вони
співвідносяться з відповідними кристалічними ґратами.
Звернення до подібних понять, що відображають процеси мікросвіту,
дозволяє виявляти сутність хімічних явищ та переконливо
пояснювати властивості речовин.

У вченні про хімічний процес поглиблено відомості про швидкість реакцій, хімічну рівновагу, фактори, що впливають на зміну швидкості та на зсув рівноваги, а також дещо розширено відомості про енергетику реакцій. Знання цих закономірностей становить наукову основу управління реакціями в лабораторних та виробничих умовах і дозволяє переконати школярів, що хімічні явища підпорядковуються загальному закону збереження енергії.

Під час вивчення неметалів передбачається розгляд залежності
властивостей неоднорідних сполук від заряду та радіусів іонів. У розділ
металів включено поняття металевого зв'язку та кристалічного
будови металів, розгляд будови електронних оболонок атомів
елементів великих періодів. Розділ органічної хімії будується на
вивченні речовин від порівняно простих до найскладніших,
необхідні життєдіяльності організмів. Класична
структурна теорія, відповідно до основних напрямів її
розвитку, доповнена стереохімічними уявленнями та вченням про
електронної природи хімічних зв'язків Такий теоретичний матеріал
сприяє формуванню у учнів правильних уявлень про
органічних молекул і розширює поняття про залежність властивостей
речовин від будови.

Для ознайомлення зі значенням хімічної науки у розвитку виробництва виділено найбільше великі проблеми, Що вирішуються за допомогою хімії: виробництво кислот, мінеральних добрив, металургія, переробка гірських копалин, органічний синтез, виробництво полімерів, очищення води.

Підйом рівня науковості шкільних курсів хімії, фізики, біології, математики є важливим для здійснення політехнічної освіти учнів. Без політехнічної освіти неможливо повноцінно забезпечити професійну орієнтацію та підготовку школярів до праці у різних галузях господарства. Щоб ці завдання освіти успішно виконувались, необхідно забезпечити взаємозв'язок природничих курсів з іншими дисциплінами.

освіти» № п/п Модулі та...

Навчально-методичний комплекс дисципліни фізіологія людини та тварин спеціальність 050100. 62 Природничо-наукова освіта

Навчально-методичний комплекс

ВИЩОГО ПРОФЕСІЙНОГО ОСВІТИ 0500100.62 ПРИРОДНО НАУКОВЕ ОСВІТАСТУПЕНЬ (КВАЛІФІКАЦІЯ) – БАКАЛАВР ПРИРОДНО НАУКОВОГО ОСВІТИВводиться з... теми перед списком завданьнаведені тренувальні завдання. Вони включають 1-3 завданнята опис...

Програма вступного іспиту до магістратури за напрямом 050100 Природничо-наукова освіта

Програма

Магістра освітиза напрямом 050100 Природничо освіта, магістерська програма освіта. Завданнямивступного... курсу хімії в системі природничого освітив середній школі. Цілі та завданнянавчання хімії в...

НАВЧАЛЬНО-ТЕМАТИЧНИЙ МОДУЛЬ «ОСОБЛИВОСТІ БУДУВАННЯ ТА ЖИТТЯДІЙНОСТІ КЛАСУ РИБИ (ДЛЯ УЧЕНИХ УСТАНОВ ДОДАТКОВОГО ПРИРОДНИЧОНАВУКОВОЇ ОСВІТИ)»

Література

... (ДЛЯ УЧНІВ УСТАНОВ ДОДАТКОВОГО ПРИРОДНО НАУКОВОГО ОСВІТИ)» Котляр І.В. Сімферополь, 2015 ... завдання. Вивчення нового матеріалу. ... ДЛЯ Викладача 1.Дмитров О.М. Пізнавальні завданняз зоології хребетних та їх...

З.І. Количева,

(Тобольськ) Н.М. Суртаєва, (Санкт-Петербург), Ж.Б. Марголіна

(Санкт-Петербург)

ПРИРОДНО НАУКОВА ОСВІТА У РОСІЇ: ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ

natural science education Russia: pROBLEMs of

У статті обговорюються стан сучасної природничо освіти, його основні проблеми, які викликані як станом суспільства і наукового знання, так і особливостями розвитку самого природничо освіти. Розглядаються напрямки та зміст сучасних досліджень, спрямованих на підвищення якості природничо-освітньої освіти.

Ключові слова: природничо освіта, цілі і завдання природничо освіти, якість природничо освіти, гуманізація і дегуманізація природничо освіти.

Матеріали обговорюють державу сучасної природничої освіти, її основні проблеми, які є пов'язаною з державою юриста і національних знань в цілому, а також специфічні особливості розвитку природничої освіти. Directions і content of modern research aimed at improving the quality of natural science education are considered

Key words: природнича освіта природи, результати і objectives природничої освіти, якість природничої освіти, humanization і dehumanization природничої освіти.

На сучасному етапі практично на всіх дискусійних майданчиках стверджується, що розвиток інноваційної або «розумної» економіки та суспільства, заснованого на знаннях, неможливий без випереджального інноваційного розвитку системи освіти, у тому числі природничо-наукової освіти. Інноваційні перетворення практично всіх складових освітньої системи є сьогодні основою її модернізації. Природничо освіта виступає головним інструментом побудови промисловості майбутнього. Численні дослідження, у тому числі й міжнародного рівня (PISA), а також дослідження The Boston Consulting Group та Всесвітнього економічного форуму (Давос) «Новий погляд на освіту»

підкреслюють, що економіка XXI століття від працівників вимагатиме не тільки знання математики, природничих наук, але певних «м'яких навичок» (soft skills) - це критичне та творче мислення, уміння працювати в колективі, ініціативність, допитливість, наполегливість, що змушує посилювати світоглядні природничих дисциплін.

Слід зазначити, що в процесі вивчення природничих наук Російській системіосвіти планомірної роботи з розвитку «м'яких навичок» не ведеться і відсутня система вимірювань сформованості цих навичок, у тому числі і в процесі вивчення природничих дисциплін, що в подальшому призводить до того,

що близько 40% молодих фахівців не можуть знайти роботу за фахом.

Природознавство і сучасне природничо освіта є важливим фактором розвитку суспільства. p align="justify"> Природні науки (фізика, хімія, біологія, математика) формують науково-технічний потенціал країни, лежать в основі науково-технічного прогресу, забезпечують надійність технологічних рішень, забезпечують конкурентоспроможність країни в цілому на світовому рівні.

Основними цілями природничо освіти є: створення в учнів цілісного уявлення про наукову картину світу, засвоєння наукового методупізнання та включення їх у систему цінностей сучасної людини.

Відповідно до цілей можна виділити завдання природничо освіти: формування наукового світогляду, сучасної природничо картини світу і природничо світорозуміння учнів; розкриття єдності будови матерії, універсальності, фундаментальності законів природи; виховання наукової культури; застосування здобутих знань у повсякденному житті; придбання умінь орієнтуватися у навколишньому світі; розвиток особистості учнів; формування природоохоронних знань та екологічної культури.

Сучасна природничо освіта базується на ряді ідей, серед яких зазначимо:

Єдності, що орієнтує на вивчення природи з єдиної точки зору, обумовленої єдністю природи, існуванням природничо картини світу;

Діяльності, що передбачає реалізацію діяльнісного підходу в природничо освіті;

Поєднання, що постулює поєднання логіки розвитку особистості з логікою розвитку науки;

Варіативності, що проголошує можливість вибору та активної участі того, хто навчається у реалізації власного потенціалу, побудові індивідуальної освітньої траєкторії;

Гуманізації, що визначає місце природничо-наукової освіти в загальній культурі суспільства і особистості.

У Росії, на думку багатьох дослідників, природничо освіту протягом останніх десятиліть практично не реалізує свої можливості, оскільки знаходиться в кризовому стані. Наслідком цього є технологічний та науковий бар'єри: перший виявляється у нездатності вітчизняних інженерів освоювати та повторювати технології країн-лідерів, другий – у відставанні вітчизняної науки від світових позицій.

Можна виділити дві групи проблем природничо освіти - зовнішні і внутрішні. Під зовнішніми проблемамирозуміються проблеми, які задаються соціальним розвиткомсуспільства, розвитком науки, станом освіти загалом:

Розрив між досягненнями у розвитку природничих наук та рівнем природничо-наукової освіти, що призводить до втрати конкурентоспроможності вітчизняних науки і техніки на світовому ринку;

Розрив між природничо та гуманітарною освітою, що перешкоджає діалогу та подальшому зближенню двох напрямів загальнолюдської культури;

Втрата традицій і фундаментальності російського природничо освіти; падіння престижу в суспільстві та зниження інтересу до природничих наук і природничо освіті в цілому.

Внутрішні проблеми, властиві природничо освіті, породжуються його станом як системи та взаємозв'язками компонентів даної системи:

Низька якість природничо підготовки випускників середніх навчальних закладів, відсутність мотивації до подальшого вивчення природничих дисциплін;

Спрямованість змісту природничих дисциплін на освоєння об'єктивної системи знання про природу, відсутність належної уваги до смислової та ціннісної сфер природознавства, розвитку особистості учнів;

Недостатній обсяг годинників, передбачених навчальними планами на вивчення природничих дисциплін, відсутність належної матеріально-технічної бази професійних навчальних закладів;

Орієнтація освітнього процесу вивчення природничих дисциплін на традиційні форми і методи та ін.

Підвищення якості природничо освіти в Росії є складною, багатоплановою і системною проблемою. Дослідження цієї проблеми проводять у різних аспектах і напрямах як вітчизняними, і зарубіжними вченими, науковими колективами (TIMSS, PISA) , у яких з природничих наук Росія посідає серединне місце, поступаючись Польщі та В'єтнаму, які раніше завжди відставали від Росії. У цьому можна назвати кілька найважливіших напрямів у проведених дослідженнях.

1. Здійснюється рефлексія соціально-філософських підстав еволюції освіти в цілому, природничо освіти як його частини. Виробляються підходи до створення сучасної системи природничо-наукової освіти. При цьому постулюється, що дана система повинна формуватися відповідно до тенденцій еволюції вітчизняної освіти, у тому числі природничо-освітня, світовими тенденціями розвитку освіти, довгостроковим прогнозом.

2. Визначається обсяг і зміст природничо-наукової освіти в цілому, його окремих рівнів і дисциплін; проводиться аналіз адекватності змісту природничо освіти імперативам гуманізації, соціоприродної та соціокультурної еволюції, що забезпечують сталий розвиток цивілізації на базі сучасного природознавства.

3. Обгрунтовується, що сучасна природничо освіта має бути адекватним постнекласичному етапу розвитку науки і природознавства, а науковий світогляд, що формується в процесі природничо освіти, характеризується як еволюційне, ноосферне, синергетичне, креативне.

Можна також постулювати, що дослідження проводяться і за рівнями освіти - загальна природничо освіта, професійна природничо освіта, педагогічна освіта (підготовка педагогів природничих дисциплін).

Практична реалізація результатів проведених досліджень є досить довгостроковим завданням. Безперечно, вирішення проблеми кризи освіти включає управлінські стратегії. Ми спостерігаємо втілення даних стратегій у зміні освітніх стандартів, програм та УМК, пошуку критеріїв та показників якості природничо-освітньої освіти, розробці вимог до контрольно-вимірювальних матеріалів.

Не можна не відзначити зміну фінансування, матеріально-технічного, кадрового, інформаційного забезпечення освітнього процесу та ін. Все це знаходить відображення в правових та нормативних документах, що регулюють освітню діяльність рівнів та напрямок природничо-наукової освіти в країні.

Однак основна проблема, на наш погляд, полягає у зміні цінностей, цілей та смислів освіти. Цілі освіти на етапі носять прагматичний, утилітарно-прикладний характер. Освіта (і природничо освіта не виняток) з мети перетворилося на засіб підвищення соціального статусу, престижу, а змістом освіти є не освітні цінності, а кінцевий прагматичний результат. p align="justify"> Формування духовних, моральних і світоглядних якостей учнів відступило на задній план після професійної компетентності, а декларована креативність як результат освіти сприймається як інструментальні та пошукові (менеджерські) характеристики особистості, що вміє знаходити потрібну інформацію, потрібні алгоритми вирішення завдань, приймати потрібні рішення і т.п. . .

Виходячи зі сказаного, можна стверджувати, що криза освіти (у тому числі і природничо) має не стільки соціально-

альний, скільки загальнокультурний характер. Він ставить проблему місії освіти у суспільстві. Первинним є питання цінностей та цілей освіти: навіщо вчити? Саме антропологічний аспект освіти з робіт філософів та педагогів, де він присутній лише у декларативному форматі, має перейти у практичну площину.

Некласичний ідеал природничо освіти повинен спиратися на людину, але не на «людини бажання», що обробляє свою людяність, знищуючи навколишнє середовище, а на людину-творця, що має креативність, яка передбачає самостійне вибудовування своєї гуманітарності, своєї людино-розмірності.

Зміни повинні початися зі світогляду суб'єктів, причетних до системи природничо освіти, їх ставлення до природничо освіти, розуміння його значущості в становленні учнів, розвитку «людського капіталу».

Особливу роль і особливу значущість має підготовка педагогів природничо-освітньої освіти, оскільки саме цей фактор розвитку освіти є визначальним. Суттю нового світогляду педагога природничо освіти має стати уявлення та переконання в тому, що природознавство - це національне надбання, стратегічний ресурс та умова інноваційного розвитку; його рівень визначає рівень розвитку цивілізації та людського потенціалу; воно було і має знову стати областю національної переваги Росії.

Процес підготовки педагога природничо освіти повинен зазнавати істотних змін не стільки змістовного характеру, скільки процесуального діяльнісного, де навчається ставиться в активну позицію, при якій природничо знання виступає інструментом розвитку світогляду, природничо картини світу, інструментом формування «м'яких навичок». Учні з даної

технології перебувають у позиції самостійного ухвалення рішення, постійна така діяльність дозволяє вирішувати проблеми виховання відповідальності за своє життя, підготовки до життєдіяльності після закінчення освітнього закладу – це і зазначено як завдання освіти ХХ1в. Поки більшою мірою переважає традиційна система освіти, у тому числі й природничо-наукової освіти, що зазначає Пасі Маттіла, констатуючи, що сьогодні учень живе в 21 столітті, навчають його викладачі з 20 століття, а навчання відбувається в класах 19 століття. Нам треба зрозуміти і визнати, що якщо ми навчатимемо сьогодні так, як вчили вчора, ми вкрадемо у дітей завтра, на це не налаштовані ні батьки, ні педагоги, і це не сприяє розвитку «розумної» економіки, людського капіталу.

Література

1. Алієва Н. З. Постнекласична природничо освіта: концептуальні та філософські підстави: Монографія [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.monographies.ru/ru/book (дата звернення: 19.03.2016)

2. Андрєєва Н. Д. Проблеми, недоліки та переваги природничо-наукової освіти російських школярів // Известия ДДПУ - 2014. -№3. – С.92 – 95.

3. Денисов В. Я. Проблеми природничо освіти // Успіхи сучасного природознавства. – 2005. – № 5 – С. 43 – 45.

4. Количева З. І. Проблеми підготовки педагога природничо освіти // Актуальні проблеми хімічної та природничо освіти: матеріали VII всеросійської науково-методичної конференції. - М: МІОО. – 2016. – С. 36 – 39.

5. Попова Т. Н. Гуманістична та культурологічна освітні парадигми в дидактиці сучасної природничо освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (дата звернення: 19.03.2016).

6. Количева З. І. Проблемні поля та аспекти дослідження природничо освіти // Сучасне природничо освіта: Зміст, інновації, практика: матеріали всеросійської науково-практичної конференції. – Тобольськ, 2016. – С. 64 – 68.

7. Соложніна Н. А. Зміст, цілі та завдання природничо освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (дата звернення: 08.04.2016)

8. Старостіна С.Є. Природничо освіту як чинник економічного розвитку суспільства та становлення сучасної особистості // Фундаментальні дослідження. – 2011. – № 8-1. - С. 56 – 60; [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http: / fundamental-research. ru/

Цю статтю написав Валерій Євгенович Фрадкін - заступник директора з науки Санкт-Петербурзького центру оцінки якості освіти та інформаційних технологій. У ній представлені тези, важливі з погляду автора для обговорення стану шкільної освіти. Валерій Євгенович вважає, що без розгляду питань, що позначаються в тезах, зміна ситуації з природничими науками в сучасній російській школі неможлива. Передаємо йому слово.

Те, що в шкільному природничо освіті сьогодні існує маса проблем, визнається практично всіма. Про їх свідчать і результати єдиного національного іспиту, і значно нижча популярність спеціальностей, що з фізикою, хімією, біологією (крім медицини) під час виборів пріоритетних професій випускниками шкіл. Багато хто з цих проблем з'явився не сьогодні, а дістався «у спадок» від школи 70-х – 80-х років. Багато проблем стосуються не тільки російської школи і характерні для утворення більшості країн.

З моєї точки зору всі проблеми шкільної природничо освіти можна розділити на чотири великі групи:

• проблеми суспільства;
• проблеми держави;
• проблеми дидактики та методики;
• проблеми школи та вчителя.

Спробуємо позначити ці проблеми та, по можливості, вказати якщо не шляхи їх вирішення, то напрямки обговорення.

Проблеми суспільства

Ця група проблем багато в чому притаманна шкільної освіти більшості країн.

Насамперед, сьогодні суспільством загалом природничо знання не усвідомлюється як цінність. З посиленням уваги до загальнолюдських, гуманітарних цінностей, природничо знання чомусь стало протиставлятися їм. Моральність і духовність стали пов'язуватися виключно з гуманітарними питаннями, а останнім часом – з релігією. Активно обговорювані суспільством (в основному на дилетантському рівні) питання ядерної енергетики, екології, глобального потепління та моральної відповідальності вчених спровокували, зокрема, негативний імідж природничих наук.

Протягом багатьох років спостерігається посилення поляризації суспільства на «технарів» та «гуманітаріїв». Швидкість цього процесу зростає останнім часом у зв'язку з активною позицією різноманітних астрологів, чаклунів, екстрасенсів та їх постійною підтримкою засобами телебачення та друку.

У відомій книзі видатного американського фізика Глешоу «Чарівність фізики» є цікаві спостереження над процесом поляризації студентського суспільства в американських університетах, яке поступово призводить до ізоляції «гуманітаріїв», нездатних говорити мовою «технарів». У той же час, «технарі» цілком спокійно можуть обговорювати гуманітарні проблеми, причому на досить високому рівні.

Таким чином виникає ще одна проблема: проблема мовного спілкування. Вона призводить до того, що на певному етапі значна частина населення перестає розуміти природничі проблеми, оскільки не володіє мовою цих наук навіть на дилетантському рівні. Це, у свою чергу, призводить до відсутності критичного мислення у питаннях, пов'язаних із природничими науками, Демшевського не дозволяє оцінити ступінь достовірності інформації та ще більше посилює поляризацію суспільства.

Однак і самі представники природничих і технічних наук не завжди готові зрозумілою широкому колу людей мовою говорити про сутність своєї діяльності. Багаторічна традиція популяризації природничих знань, виступів великих вчених перед учнями та вчителями, керівництво науковими роботамиучнів багато в чому втрачено.

Проблеми держави

Багато в чому через розрізненість суспільства і держава не готова чітко сформулювати свою освітню політику, мету освіти взагалі і природничо зокрема. Прийняті нещодавно федеральні державні освітні стандарти, Закон «Про освіту», що готується, є предметом компромісу і, відповідно, страждають багатослівністю і наявністю дуже загальних, розмитих формулювань. Управлінські рішення, що приймаються, ґрунтуються не на цілях освіти, не на педагогічних ідеях, а на миттєвих економічних і політичних завданнях.

З одного боку, держава декларує необхідність розвитку серйозних фундаментальних досліджень, пріоритет високих технологій, що потребує якісної підготовки школярів у цих галузях. З іншого боку, ФГОС середньої освіти передбачає, що фізика, хімія та біологія є предметами на вибір, а значить, більшість російських школярів вивчатимуть ці науки на ознайомлювальному рівні, який не передбачає вивчення цих дисциплін при здобутті вищої освіти.

Пропонований ФГОС інтегрований предмет «природознавство» не вирішує завдання природничо підготовки. Його вивчення в принципі можливе на двох рівнях: рівні «розповідей про природничі науки» (тобто чисто ознайомлювальний, цікавий, ігровий) або рівень, що вимагає серйозного, філософського, якщо хочете, осмислення картини світу, до якого ні учні, ні вчителі не готові, т.к. він потребує глибоких знань основ наук.

Не готова держава і забезпечувати висуваються ним самим у ФГОС вимоги до забезпечення процесу навчання, оскільки витрати на необхідне якісне обладнання бюджет витримати не може. В результаті обладнання, що закуповується за конкурсами або аукціонами, не дозволяє зробити процес навчання фізиці, хімії та біології сучасним, не дозволяє якісно здійснювати проектну діяльність школярів.

Окремо слід зазначити проблеми шкільного підручника. Сьогодні зміст освіти, зразкові програми з предметів не входять до федерального стандарту. Це означає, що ми будемо мати у федеральному переліку підручники, які лише формально задовольняють вимоги стандарту.

Завдання зв'язку між курсами фізики та математики, фізики та хімії повністю лягло на плечі вчителів. Вирішити це завдання неможливо через неузгодженість понятійного апарату, рівні пред'явлення матеріалу, відсутність узгодження часу та обсягу вивчення матеріалу між різними навчально-методичними комплексами.

Це не лише дидактична, методична проблема, а й державна, оскільки сьогодні немає політичної волі, щоб сформувати державне замовлення на УМК, яке відповідає ФГЗС. Таких УМК може бути кілька, у них повинен пред'являтися матеріал на різних рівнях вивчення, але вони повинні мати властивості тимчасового та міжпредметного узгодження.

Не коментуватиму проблему реформи системи управління освітою. Однак зрозуміло, що система управління не змінилася за час модернізації освіти, а отже, вирішувати завдання модернізації вона не здатна. Сюди відносяться і питання оцінки результатів праці вчителя: неможливо оцінювати цю працю за абсолютно однаковими показниками для вчителів фізики, наприклад, і вчителів історії.

І, нарешті, серед цієї групи проблем зазначу, що держава не готова стимулювати участь суспільства та бізнесу у розвитку шкільної освіти, у тому числі, природничо. Відсутність таких механізмів, як податкові пільги, наприклад, для бізнесу, що у роботі школи, заохочення благодійності тощо. призводить до парадоксальних ситуацій, коли прилади, посібники і т.п., виготовлені в Росії, не можуть конкурувати із зарубіжними аналогами за якістю, але при цьому бувають суттєво вищими за ціною. Бізнес-структури виявляються зацікавленими лише у збуті своєї продукції, але не її якості.

Проблеми дидактики та методики

Криза дидактики визнається практично всіма фахівцями. На сьогоднішній день немає дидактичної системи, яка дозволяє організувати навчальний процес в умовах відкритого інформаційного середовища, що допомагає педагогічно доцільно включати вчителя та учня до цього середовища. Але навіть у рамках більш менш традиційної дидактики та предметних методик навчання не розроблено повноцінних методичних систем, що дозволяють вчителю включити інформаційні та інтерактивні технології в процес навчання.

Постійна вимога від вчителя інновацій призводить до того, що вчитель змушений запроваджувати ці інновації без належного обґрунтування, не замислюючись над тим, чи ці інновації дають новий освітній результат, чи дозволяють отримати якісний процес та результат навчання.

Тут уже йшлося про неузгодженість УМК як усередині одного предмета, так і між навчальними предметами. Сьогодні різні методичні школи не готові до спільної роботи, узгодження позицій.

Видавці бачать у роботі з підручниками та методичною літературою лише бізнес, тому процес підготовки УМК, його редагування та апробації стає вкрай невигідним. А це вкрай погано позначається на якості навчальної та методичної літератури.

У фізиці та хімії навіть на шкільному рівні неможливо досягти рівня розуміння, а то й усвідомлений весь матеріал, тобто. якщо він не вивчався системно. Сьогодні вчителі цих предметів з різних, зокрема зазначених вище, обставин працюють за обраної ними ж програмі, УМК, а, по «підручнику у своїй голові» (за словами Г.Н. Степановой).

Це призводить до методичних помилок, оскільки не всі вчителі можуть методично грамотно пояснити, що та як вони роблять, аргументувати вибір завдань, розподіл часу. Та й не всі замислюються над методичними питаннями. Особливо страждає практична частинакурсів природничих наук, що включає не тільки лабораторні та практичні роботи, а й вирішення завдань.

Неможливо не відзначити питання формування навчального плану. Численні дослідження показують, що пік інтересу учнів до природничих наук спостерігається у 10-12 років. Зрозуміло, що якщо не підтримати вчасно цей інтерес, він неминуче згасне. Саме так і відбувається в нашій школі: вивчення фізики починається у 7-му класі (13 років), хімії – у 8-му. Пропедевтичні курси початкової школи та 5-6 класів є суто описовими. Вони не дозволяють учням опанувати методи наукового пізнання, методи вимірювання, необхідні в подальшому. Дефіцит часу змушує щодо фізики одночасно, на шкоду розумінню фізичного сенсу, обрушувати на учнів застосування математики, якої вони мають недостатньо впевнено.

Проблеми школи та вчителя

Проблеми держави, суспільства та дидактики природно перетікають у проблеми школи та вчителя. Зупинюся тільки на одному.

Природничо освіта вимагає істотно великих матеріальних витрат у порівнянні з гуманітарним. Тому засновнику часто невигідно формувати таку систему. освітніх установ, в якій установи природничо профілю займають значне місце.

Велика затребуваність сьогоднішніми батьками таких предметів, як суспільствознавство та іноземні мови, призводить до збільшення кількості гімназій та шкіл із поглибленим вивченням іноземної мовина противагу ліцеям та школам із поглибленим вивченням фізики, хімії, біології, математики. Зменшується і кількість годин, що відводиться на вивчення природничих предметів та математики.

Хороший вчитель зацікавлений як свою роботу, що неможливо без матеріально-технічного забезпечення. Він зацікавлений у тому, щоб його кваліфікація як предметника як мінімум зберігалася, отже, у роботі з профільними класами. Він зацікавлений і у хорошому навантаженні. Тож у умовах кількість високопрофесійних вчителів, які мають високому рівні як змістом предмета, і методикою навчання, на жаль, скорочується. Ні педагогічні виші, ні університети не в змозі змінити цю ситуацію без серйозних державних рішень.

У висновку зазначу: цей матеріал не повинен сприйматися як констатація якогось «апокаліпсичного» стану шкільної природничо-освітньої освіти.

Поряд із зазначеними проблемами ми маємо і приклади появи нових цікавих ліній підручників, якісних приладів. З'являються хороші проекти, що підтримуються окремими представниками бізнесу.

Мета цього матеріалу в тому, щоб, по-перше, звернути увагу на існуючі серйозні проблеми, а по-друге, показати, що вирішити ці проблеми можна лише спільними злагодженими зусиллями.

1

Головне завдання природничо-наукової освіти полягає в тому, щоб забезпечити школярам можливість успішно опановувати основи тих знань, які накопичені сучасними науками про неживу та живу природу. Так як накопичення це дуже багато, то за період навчання в середній школі його неможливо пізнати в повному обсязі, тому зміст програм та підручників кожної шкільної дисципліни природничо-наукового циклу охоплює лише головні факти, поняття, теорії та методи відповідної науки, а водночас відображає історичний шлях наукових досліджень та висвітлює їх теоретичне значення з позицій діалектичного матеріалізму на доступному школярам рівні науковості. У статті показано роль міжпредметних зв'язків у формуванні природничо-наукових знань учнів загальноосвітніх шкіл. Зазначається, що оволодіння учнями системою природничо-наукових знань багато в чому залежить від методів навчання, реалізованих учителем, і навіть від методів вчення, реалізованих самими учнями. Використання міжпредметних зв'язків у процесі навчання прищеплює учням культуру розумового та фізичної праціі вчить їх самостійно працювати, продуктивно та з інтересом підходити до досягнення поставленої мети.

природничо освіта

міжпредметні зв'язки

самостійна робота учнів

1. Берлянтів А.М. Картографія: навч. для вузів. - М.: Аспект Прес, 2002. - С. 226-227.

2. Воробйова О.В. Про роль автономії як освітньої мети у оволодінні іноземною мовою // Світ педагогіки та психології. - 2016. - № 4. - С. 12-15.

3. Григор'єва Є.Я., Малєєва Є.А. Автономія учнів як принцип організації навчання іноземних мов// Сучасні проблеми науки та освіти. – 2014. – № 2. – URL: https://www.?id=12621 (дата звернення: 13.02.2017).

4. Матрусов І.С. Вчителі географії про методи навчання та виховання школярів: зб. статей за матеріалами Шостих всесоюзів. педчитань. Кн. для вчителя/І.С. Матрусов, М.В. Рижаків. - М.: Просвітництво,1985. - С. 10.

5. Соловова О.М. Інтегративно-рефлексивний підхід до формування методичної компетенції викладача іноземної мови у системі безперервної професійної освіти: автореф. дис. ... док. педагог. наук (13.00.02)/МДУ ім. М.В. Ломоносова. - М., 2004. - С. 17-18.

6. Федорова В.М. Міжпредметні зв'язки природничо-математичних дисциплін. Посібник для вчителів. - М.: Просвітництво, 1980. - С. 12-27.

7. Хізбулліна Р.З., Саттарова Г.А. Використання статистичного методу у викладанні географії у школі: навчально-методичний посібник для вчителів географії та студентів вузів природничо-географічних напрямів. - Уфа: БДПУ, 2016. - С. 70.

У розвитку сучасної освіти спостерігається тенденція об'єднання знань із різних наукових галузей, оскільки лише на стику кількох напрямів формується цілісне уявлення про навколишній світ, відкриваються нові горизонти пізнання. Цей процес інтеграції також є необхідним компонентом шкільної освіти та реалізується через використання принципу міжпредметних зв'язків у навчанні.

Сучасні природничо-наукові дисципліни включають величезний пласт знань, які розкривають сутність природних явищ. На жаль, ці знання не завжди зрозумілі учням загальноосвітньої школи. Це тим, що у шкільних програмах вони представлені як:

• окремих наукових фактів;
• понять;
• законів.

Вони вивчаються у межах різних навчальних дисциплін: навколишнього світу, біології, географії, фізики, хімії. Безпосередньо з цими навчальними предметами пов'язано і математичну освіту, що дозволяє використовувати систему математичних знань та умінь для аналізу, прогнозування та моделювання різних природних явищ та процесів.

Головне завдання природничо-наукової освіти полягає в тому, щоб забезпечити школярам умови для освоєння основ тих знань, які накопичені на сьогодні науками про Землю. Так як накопичення це дуже багато, то за період навчання в середній школі його неможливо пізнати в повному обсязі, тому зміст програм та підручників кожної шкільної дисципліни природничо-наукового циклу охоплює лише головні факти, поняття, теорії та методи відповідної науки, а водночас відображає історичний шлях наукових досліджень та висвітлює їх теоретичне значення з позицій діалектичного матеріалізму на доступному школярам рівні науковості.

Освоєння системи природничо-наукових знань відбувається з урахуванням методів навчання, і навіть з урахуванням методів вчення, реалізованих учнями. Вчитель використовує як (стандартно прийняті у школі) словесні методи навчання (оповідання, пояснення, лекція, робота з текстом підручника та ін.), так і практичні методи навчання (практика спостереження за різними об'єктами, процесами та явищами, проведення навчальних експериментів, постановка та вирішення різноманітних розрахункових завдань, моделювання, побудова графіків, складання аналітичних таблиць тощо). Спостереження переважно стимулюють чуттєве пізнання; експерименти, моделювання, графіки, завдання та завдання математичного характеру збуджують усі процеси пізнавальної діяльності школярів та особливо посилюють абстрактне мислення.

Вимоги ФГЗС до предметних результатів освоєння також передбачають володіння вміннями проведення спостережень за окремими об'єктами, процесами та явищами, їх змінами внаслідок природних та антропогенних впливів, володіння вміннями аналізу та інтерпретації різноманітної інформації. Для пізнання та порівняння різних природних та соціально-економічних об'єктів, процесів та явищ, оцінки ступеня природних, антропогенних та техногенних змін, пошуку та аналізу цифрової інформації можна використовувати статистичний метод навчання, головними завданнями якого є формування вміння вибирати різні статистичні дані та розраховувати необхідні показники , їх розуміння та об'єктивна інтерпретація. Застосування статистичного методу передбачає наявність компетенцій, що формуються щодо математики. Звичайно, в першу чергу йдеться про вміння працювати з чисельною інформацією, представленою в таблицях, на діаграмах, графіках, про навички усних, письмових та інструментальних обчислень, побудови різних графіків. Часто під час проведення спостережень та досліджень потрібно лаконічно подати висновки з використанням специфічної термінології, приведенням логічних обґрунтувань та доказів.

При вивченні курсу шкільної географії затребувані різні показники, що дозволяють пояснити, порівняти, проаналізувати багато природних та соціально-економічних процесів:

1) абсолютні показники, що показують обсяг, площу, довжину та інші величини об'єктів і явищ, що вивчаються (обсяг видобутку корисних копалин, площа території, протяжність кордонів, чисельність населення, річна кількість опадів і т.д.). Як правило, вони виражаються в натуральних та вартісних одиницях виміру (м3, км2, км, чол., мм тощо). Вибір одиниці виміру визначається сутністю об'єкта та його величиною;

2) відносні показники, що є результатом співвідношення двох показників у цифровій мірі (показники структури, динаміки, порівняння, інтенсивності). Результат може бути виражений у частках, відсотках, проміле, іменованих одиницях виміру (чол./км2, руб./чол., мм/м2);

3) середні величини, що характеризують типовий рівень будь-якого показника (середньомісячні температури, середньорічна чисельність населення, середня врожайність).

У контрольно-вимірювальних матеріалах ЄДІ з географії потрібно проаналізувати динаміку виробництва в суб'єктах РФ, оцінити та порівняти ресурсозабезпеченість країн світу, оцінити роль різних видівдіяльності в економіці, визначити коефіцієнт природного приросту та міграційний приріст у суб'єкті РФ за певний рік. Розрахунок та інтерпретація представлених показників передбачає володіння вміннями та навичками, набутими на уроках математики та закріпленими на уроках географії.

Для ефективного застосування статистичних показників треба дотримуватися наступних правил:

• використовувані статистичні дані повинні бути аргументами певних теоретичних положень;
• кількість та зміст розрахункових статистичних показників має відповідати цілям та завданням дослідження;
• дотримуватися правил складання та оформлення таблиць та графіків;
• Статистичні дані, що використовуються, повинні відповідати критеріям конкретності (Specific), обчислюваності (Measurable), територіальної визначеності (Area-specific), реалістичності (Realistic) та визначеності в часі (Time-bound) - ці вимоги прийнято позначати абревіатурою SMART.

Використання масиву різних даних про різні явища та процеси дозволяє оцінити їх розмір, рівень розвитку. Застосування цієї різноманітності методичного багатства вчителями у дії як розширює і поглиблює природничо-наукові знання школярів, а й розвиває їх розумову активність, спостережливість, пам'ять, уяву.

Вміння оцінювати реальну ситуацію формується в ході активної навчальної діяльності, яка може містити моделювання. Наприклад, щодо особливостей розвитку сільського господарства учням 9 класів можна дати таке завдання: «У селі Новоселово жителі займаються м'ясо-молочним тваринництвом. Це зумовлено як природно-кліматичними, і історико-культурними чинниками. Нині головною проблемою для селян є реалізація продукції. Запропонуйте варіанти вирішення проблеми. Якої інформації вам не вистачає?». Вирішуючи проблему, учні використовують знання з математики, географії, економіки, біології, засобів. У результаті школярів удосконалюються прийоми мисленнєвої діяльності, реалізуються теоретичні знання.

Зазначимо, що вирішення таких завдань допомагає учням набути самостійності у прийнятті рішення, тобто посилює автономію учня. У школярів виробляються:

• здібності до самостійного придбання знань та умінь;
• основи критичного мислення;
• самостійність розумової діяльності, яка дозволяє їм дійти певних висновків, рішень, рекомендацій.

Такий процес передбачає особливу форму навчання: в учнів є свобода вибору обсягу, темпу освоєння матеріалу тощо. Дана модель навчання накладає зобов'язання і на викладача, якому необхідно:

• зробити зміст навчальних програм, форм навчання та контролю відкритим та доступним для учнів;
• відмовитись від ролі єдиного джерела інформації;
• виступати у ролі помічника та консультанта навчальної діяльності;
• забезпечувати необхідними навчальними матеріалами та технологіями роботи з ними;
• стимулювати вміння у само- та взаємоконтролі досягнутих результатів.

Виховна сила природничо-наукової освіти насамперед полягає у його діалектичній сутності та науковому багатстві, в органічних зв'язках з природою та різними суспільними сферами, у його впливі на почуття, розум та свідомість учнів. З цієї причини воно є для школярів потужним джерелом знань, забезпечує їх ідейно-моральне загартування, стимулює спрагу до пізнання природи та прагнення до активної участі у праці на виробництві після закінчення школи.

Цікаві точки дотику можна знайти між програмами різних предметів, все залежить від бажання та можливостей вчителів-предметників – на стику цієї взаємодії можуть виникати нові знання, нові галузі знання, пізнання, застосування. Наведемо як приклад вивчення зв'язку між математикою та географією (а точніше розділом географії - морфометрією).

Найбільш важливі математичні поняття та навички формуються протягом досить тривалого часу. Це дозволяє учням на різних ступенях навчання послідовно засвоювати найважливіші поняття, вміння та навички та сприяє поглибленому вивченнюпрограми загалом.

Своєчасне оволодіння математичним апаратом забезпечує підготовку учнів до вивчення фізики, хімії, біології за допомогою математичних методів та з позицій сучасної математичної теорії, зокрема теорії множин та теорії математичної логіки.

Зародження геометрії пов'язують із вимірами земної поверхні, а морфометрія, що є додатком геометрії до вивчення сучасного стану рельєфу, з'явилася задовго до геоморфології, що вивчає походження та розвиток рельєфу. Труднощі математичного опису походження та розвитку рельєфу виключили на деякий час з поля зору геоморфологів математичні методи дослідження. Але практичні потреби, як і раніше, вимагали точних даних про форми рельєфу та їх зміни в часі, і отриманням цих даних змушені були зайнятися інженери. Сучасні застосування математики до вивчення рельєфу є значною мірою заслугою геодезистів, гідротехніків, шляхівців, будівельників, меліораторів, інженерів-геологів, геофізиків.

Спочатку морфометрія та картометрія розвивалися завдяки аналізу рельєфу за топографічними картами, але потім їх стали широко використовувати в океанології, екології, геології, ландшафтознавстві, планетології, економічній географії та географії населення. Через війну сформувалася тематична морфометрія. Розділи та об'єкти дослідження тематичної морфометрії відображені на малюнку.

Використання вчителями-предметниками «стикових тем» значно підвищує науковий рівень навчання, допомагає покращити якість освоєння навчального матеріалу, впливає на методи викладання, які використовує вчитель, а також на методи навчання, які самостійно здійснюють учні. Крім того, активне використання міжпредметних зв'язків дозволяє оптимізувати процес викладання предметів природничо-наукового циклу і тим самим зменшити все зростаюче навчальне навантаження на учнів.

Розділи та об'єкти тематичної морфометрії

Використання міжпредметних зв'язків в умовах оновлення змісту освіти та оснащення навчального процесу, що стрімко змінюється, досягненнями технічного прогресу сприяє підвищенню якості знань учнів з предметів загальноосвітньої школи. Міжпредметні зв'язки сприяють доказовості пояснень географічних явищ, показують єдність наукового знання, що відбиває єдність світу. І.С. Матрусов зазначав: «Відтворювати під час уроків необхідні географічні знання з суміжних предметів, показувати їх зв'язок можна різними методичними прийомами. По-перше, посилання вчителя на матеріал, що вивчається у суміжних предметах (запис історичних дат, біологічних термінів, хімічних символів чи формул тощо). По-друге, формулювання питань відновлення у пам'яті відомостей межпредметного значення. Можна також давати індивідуальні випереджувальні завдання за відповідним підручником, щоб згадати потрібне поняття, факт та ін.» .

На закінчення відзначимо, що сьогодні вчитель має активізувати навчальний процес, викликати в учня потребу трудитися, здобувати знання: самостійно чи під керівництвом вчителя. Багато проблем, що виникли перед шкільною освітньою системою, пов'язані з обсягом людських знань, що швидко збільшується. Полегшити засвоєння та застосування цих знань школярами можна через використання міжпредметних зв'язків. Проблема використання міжпредметних зв'язків у навчанні не нова, але дуже актуальна, тому що вона дозволяє:

• активізувати пізнавальну діяльність учнів;
• підвищити якість засвоєння знань школярами;
• підвищити рівень освіченості учнів з допомогою розширення предмета пізнання;
• навчити самостійно набувати нових знань із різних джерел;
• навчити учнів користуватися набутими знаннями, вміннями та навичками у реальному житті;
• розвивати в учнів спостережливість, логічне мислення, творчу активність;
• сформувати в учнів цілісну картину навколишнього світу;
• удосконалювати зміст, методи та форми організації навчання;
• "дійти", "достукатися" до кожного учня, вміло впливаючи на його почуття і розум.

Бібліографічне посилання

Воробйова О.В., Хізбулліна Р.З., Саттарова Г.А., Якимов М.С. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРИРОДНОНАУКОВИХ ЗНАНЬ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2017. - № 2.;
URL: http://?id=26170 (дата звернення: 17.12.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»